Cómo enseñar contabilidad con TIC en contexto de masividad. Una experiencia centrada en la innovación

Revista Nº 68 Oct.-Dic. 2016

Martín Ernesto Quadro 

Gabriela Sabulsky 

Eliana Ayelén Arévalo 

Facultad de Ciencias Económicas - Universidad Nacional de Córdoba 

(Argentina) 

Resumen

El presente trabajo analiza una experiencia de innovación educativa realizada en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, en la asignatura Contabilidad I. El proyecto tiene como preocupaciones: enriquecer las prácticas de enseñanza a través de la integración genuina de las TIC en el aula y alfabetizar a docentes y estudiantes en la cultura digital, en particular, en la creación de nuevos modos de pensar el conocimiento y sus formas de producción y acceso. La experiencia incorpora el uso de aula virtual y diversos recursos de la web 2.0. La evaluación muestra mejoras significativas en el rendimiento de los estudiantes.

Palabras clave:

Educación superior; Enseñanza de Contabilidad; Innovación con TIC.

Contenido

Introducción

1. Objetivo

2. Metodología

3. Contexto institucional

3.1. El proyecto de Eco-book, una oportunidad para innovar

3.2. Los estudiantes y sus competencias digitales

4. Enseñar contabilidad con tecnologías

4.1. La innovación en el aula de Contabilidad I

4.2. Algunos resultados para pensar en términos de impacto

Conclusiones

Bibliografía

Introducción

Las rígidas y estables estructuras universitarias han dificultado y subestimado la potencialidad de los recursos tecnológicos para pensar nuevas formas de enseñar y aprender en el contexto universitario, sin embargo, la inclusión de las tecnologías en las propuestas educativas es una tendencia creciente. El relevamiento sobre nuestros estudiantes es coincidente con lo presentado por Alvarado (2010) en su artículo “Desafíos de la tecnología en la educación contable”, quien recupera los resultados de una encuesta aplicada a estudiantes universitarios de Administración y Contabilidad, que buscaba entender la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación en México. En este estudio se observa que la percepción de los estudiantes en relación con el uso de las tecnologías en su formación es positiva, los estudiantes manifiestan interés en la participación de actividades mediadas por TIC y el uso de diferentes aplicaciones que les permitan desarrollar las habilidades necesarias para su desempeño en el campo laboral.

En nuestro país, facultades de Ciencias Económicas de distintas universidades como la Universidad Nacional de Mar del Plata(1) y la Universidad Nacional de Tucumán(2) registran diferentes experiencias que integran tecnología en la enseñanza de la contabilidad, ofreciendo oportunidades para propiciar mejores aprendizajes. En estos casos, la inclusión de las TIC se asume como una apuesta basada en una revisión en las formas de enseñar la contabilidad en los modos de concebir al estudiante y su contexto cultural, etc.

La inclusión de simulaciones y modelos basados en la analítica del aprendizaje; propuestas de ejercicios que colaboren en la internalización de diferentes conceptos y autoevaluaciones para la revisión de las propias comprensiones, son algunas de los usos relevados. El aula virtual se propone como una herramienta que permite acompañar, expandir y potenciar la enseñanza presencial, proyectando un entorno con propuestas de actividades, recursos y materiales multimedia, que permitan, a su vez, ejercitar, participar, producir y acompañar los procesos de aprendizaje.

La experiencia que se analiza a continuación es un ejemplo sobre su posibilidad de integración aun en el contexto de la tradición de nuestra institución; a su idiosincrasia, a su modalidad de funcionamiento y a sus condiciones organizativas, las cuales funcionan como marco de las actividades desarrolladas.

Convencidos de la necesidad de integrar las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en las prácticas educativas universitarias, el desafío fue reconfigurar los espacios y ambientes de aprendizaje, los vínculos entre docente y alumno, los roles de los mismos y la forma en que se representa y construye el saber, etc.

Nuestra universidad, y en particular la Facultad de Ciencias Económicas, se caracterizan por el alto grado de masividad en su matrícula, esto genera una serie de dificultades como: posibilidad de seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos, la promoción al acceso al conocimiento desde una perspectiva constructivista y el logro de interacciones más fluidas, etc. De esta manera, masividad y calidad se vuelven un punto de resonada discusión en el campo educativo, pareciendo ser conceptos antagónicos. En este sentido, creemos que las tecnologías pueden acercar ambos conceptos en una práctica genuina de enseñanza.

Hablar de masividad en este contexto significa hacer mención a los 15.000 estudiantes que hoy conforman la matrícula. La asignatura Contabilidad I es una materia de dictado cuatrimestral de primer año y cuenta con una matrícula que supera los 2.100 estudiantes. Cada cátedra se subdivide en “divisiones” —también llamadas “comisiones”—, las cuales están a cargo de un profesor y un equipo de auxiliares docentes, que si bien trabajan en forma independiente, tienen ejes de trabajo y contenidos comunes supeditados por un programa de estudio único. En el ciclo académico del año 2014 se seleccionó una de estas divisiones de la cátedra para el desarrollo de la experiencia de innovación; en la cual se matricularon 327 estudiantes, de los cuales asistían de modo regular a clases 300 alumnos aproximadamente.

¿Es posible mejorar la calidad de la enseñanza en este contexto particular a partir de la integración de TIC en el aula? Se considera valioso asumir un posicionamiento crítico, político y didáctico-pedagógico sobre la inclusión de las TIC, diferente a aquellos planteamientos que se derivan del imperativo tecnológico, los cuales justifican su utilización por la mera razón de la presencia de las tecnologías en la sociedad y, en particular, en el mercado. Por el contrario, creemos que el aporte que las tecnologías pueden realizar en estos contextos masivos de educación responde a las posibilidades de abrir nuevos canales de comunicación asincrónica, posibilitar las interacciones, pensar en otros modos de distribución y acceso a los contenidos, y propiciar el trabajo colaborativo. La experiencia desarrollada avanza en este sentido.

1. Objetivo

Este artículo propone presentar y analizar los aspectos principales de la implementación de un proyecto de inclusión de TIC en una asignatura contable, en un contexto de masividad.

2. Metodología

En este artículo se utiliza el estudio de casos como método de análisis. Para ello, se seleccionó como caso testigo al profesor a cargo de la implementación de la experiencia en la asignatura Contabilidad I. Esta asignatura integra el ciclo básico de formación de grado para las carreras de contador público, licenciatura en administración y licenciado en economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba.

Para el logro de los objetivos de este trabajo, se desarrollan los principales ejes que caracterizaron la experiencia -contexto institucional, competencias tecnológicas de los estudiantes, secuencia didáctica, diseño de materiales multimediales, aula virtual, rendimientos académicos, etc.

Por las características arriba expuestas, este trabajo supone un enfoque descriptivo e interpretativo. La recolección de datos requirió de instrumentos cuantitativos y cualitativos. Entre las principales técnicas utilizadas, y solo a manera de ejemplo, citamos:

a) entrevistas en profundidad al profesor a cargo y a los estudiantes;

b) 243 encuestas a estudiantes —73% de la población objetivo—;

c) Aplicación de prueba CODIET(3), estudio de competencias TIC de los estudiantes.

3. Contexto institucional

De acuerdo a datos del Anuario Estadístico 2013(4), la Facultad de Ciencias Económicas contó con 471 docentes y los siguientes estudiantes:

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Lo que nos preocupa específicamente se relaciona con las modalidades y recursos de la enseñanza en la facultad. En el informe de autoevaluación(5), realizado en el 2014, se muestra que los profesores utilizan diversas estrategias en sus clases teóricas y en sus clases prácticas, en estas no se encuentra una modalidad sustancialmente diferente definida por la connotación del contenido. Los siguientes gráficos muestran la diversidad:

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Respecto a las estrategias utilizadas en el desarrollo de las clases prácticas, el informe dice que “En las clases prácticas, la exposición de temas prácticos (90%) y el análisis y resolución de problemas (80%) son las estrategias fundamentales. Asimismo, el 40% de los profesores manifiesta trabajar a través de discusión de casos y situaciones reales, ellos pertenecen en su mayoría a los departamentos de Administración y Economía. Como contrapartida se observan porcentajes bajos en las estrategias que proponen la discusión en base a lecturas previas y la exposición y el análisis de material audiovisual” (Informe de Autoevaluación FCE – 2014).

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Por último, sobre el uso de gabinetes de computación en las clases, los datos del informe muestran “un muy bajo porcentaje de utilización de los gabinetes de computación tanto para el desarrollo de clases teóricas como prácticas. En las clases teóricas solo un 7% los utiliza siempre o frecuentemente, mientras que en las clases prácticas se observa que el 17% de los profesores siempre o frecuentemente hace uso de ellos. En ambos casos se trata de asignaturas del Departamento de Matemática. Entre las razones por las cuales los profesores manifiestan no utilizar los gabinetes se mencionan: masividad, reducido número de gabinetes para hacer frente a su demanda y naturaleza teórica de muchas asignaturas de la carrera que hacen innecesario su uso. Algunas de las actividades que los profesores realizan en los gabinetes son: utilización de software específico, proyección y análisis de videos ilustrativos, resolución de ejercicios y búsqueda de información” (Informe de Autoevaluación FCE - 2014).

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Estos datos, junto con el recorrer de las aulas, nos muestran que es necesario revisar e innovar en las propuestas de enseñanza, con el fin de generar espacios de mayor significatividad para el estudiante, quien solo puede aprender de modo genuino si se le proponen escenarios en las que esté garantizada su participación activa.

3.1. El proyecto Eco-book, una oportunidad para innovar 

La Facultad de Ciencias Económicas inició en el año 2013 un proceso de innovación pedagógica, en particular para el ciclo básico, que pretendía generar experiencias de trabajo en el aula con dispositivos móviles, como una forma de favorecer el acceso a los contenidos de manera digital.

Los objetivos de esta iniciativa fueron:

• Promover en los alumnos el desarrollo de habilidades para acceder, compartir y producir información en los entornos virtuales con el propósito de enriquecer sus procesos cognitivos y favorecer mejores procesos comprensivos.

• Fomentar en los alumnos la alfabetización digital como estrategia necesaria para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

• Mejorar los niveles de interactividad entre docentes y alumnos y alumnos entre sí, lo que favorecería los aspectos vinculares y los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje.

• Impulsar a los docentes a producir contenidos en nuevos entornos, integrando diversos lenguajes y recursos interactivos.

• Posibilitar un mayor seguimiento de los alumnos a través de los entornos de aprendizaje integrados a las tabletas electrónicas, reconociendo de esa manera la diversidad de necesidades formativas de los alumnos.

Durante el año 2013 se implementó el proyecto piloto en la asignatura Contabilidad I. Para esto se distribuyó a un grupo de 45 estudiantes un dispositivo electrónico —Tablet— para realizar actividades en el aula de clases. Durante el año 2014 esta propuesta se extiende a la asignatura Matemática II.

De una primera evaluación de la experiencia del año 2013, se desprende que los estudiantes emplearon en su mayoría los dispositivos como herramientas para tomar apuntes —y fotografías de pizarras— durante las clases, también como instrumento de consulta de la plataforma virtual, además descargaron aplicaciones para realizar gráficos y resolver fórmulas complejas. De igual modo, se utilizaron las tabletas para realizar resúmenes, organizar el cronograma de clase y verificar la solución de ejercicios dados. Se advirtió una tendencia a compartir el uso de las tabletas en reuniones de estudio que autogestionaban los estudiantes que participaron de la prueba, además de usar el dispositivo para descargar apuntes de otras asignaturas que en la primera instancia no fueron incluidas en la prueba piloto.

Durante el año 2014, el proyecto avanzó en el diseño de secuencias didácticas que integraron tecnologías en la enseñanza a partir del entorno virtual Moodle y se extendió la implementación a 300 estudiantes que cursaban en simultaneidad Matemática II y Contabilidad I.

3.2. Los estudiantes y sus competencias digitales 

La Unidad Pedagógica de la Facultad de Ciencias Económicas administró la Prueba CODIET(6) a 150 estudiantes que participaban del Proyecto Eco-book. Se trata de una aplicación en línea que permite diagnosticar el nivel de desarrollo de la competencia digital de los estudiantes universitarios. Esta prueba define la competencia digital como la capacidad de emplear las herramientas y los recursos digitales para utilizar, producir y comunicar información de forma eficiente y efectiva, con el propósito de satisfacer intereses personales o grupales, solucionar problemas y colaborar con diferentes comunidades a nivel local y global, respetando políticas y diferencias culturales, en el marco de las normas éticas. Las pruebas son multimedia y miden el nivel de la competencia digital a través de la observación del desempeño de los individuos en seis áreas de competencia:

1. Uso de herramientas y recursos digitales,

2. Uso de lenguajes y símbolos digitales,

3. Uso y gestión de información,

4. Producción de información,

5. Comunicación de información y,

6. Colaboración en comunidades.

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Teniendo en cuenta los resultados de la prueba por competencias se observa lo siguiente:

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Una primera lectura de estos resultados muestra que un porcentaje importante de estudiantes se encuentran en el nivel 3 —véase tabla 2—, ello implica que son personas con un alto consumo de tecnologías y con amplias capacidades desarrolladas para su uso en la vida cotidiana. En este sentido, se trata de personas que pueden analizar la información y aplicarla a situaciones nuevas, interpretar mensajes multimedia, datos e información de diversas fuentes y formatos en un documento, desarrollar documentos de forma colaborativa, establecer vínculos al interior de un documento y hacia documentos y sitios externos, utilizar funciones matemáticas simples en hojas de cálculo y graficar datos, entre otras capacidades. Otro grupo de estudiantes se concentran en el nivel 2 —véase tabla 2—. Según la prueba, estos estudiantes saben utilizar expresiones simples con operadores booleanos —operadores lógicos que permiten realizar búsquedas complejas—, para recuperar información, elaborar textos o narraciones descriptivas o explicativas, interpretar imágenes, organizar y clasificar información, utilizar procesadores de texto, presentadores de diapositivas, correo electrónico, blogs y foros, incorporar tablas y gráficos en documentos y presentaciones.

Esta caracterización permite argumentar acerca de la necesidad de incorporar las tecnologías en las prácticas de la enseñanza, en tanto se abre la posibilidad de desarrollar las competencias digitales de los alumnos y estimularlas en el marco de los procesos de aprendizaje y prácticas de estudio. A decir de Maggio (2012):

“(…) cualquier reconocimiento que hagamos de las actividades de los alumnos y usos culturales que dan a los entornos nos permite tender puentes más relevantes con sus formas de aprender y trabajar. También, porque podemos captar esos usos para expandirlos con sentido educativo” (p. 148).

En este sentido, la experiencia desarrollada intenta avanzar sobre esta tarea, promoviendo y construyendo escenarios diferentes, y reconociendo a los estudiantes como sujetos culturales inmersos en una sociedad caracterizada por la información y el conocimiento.

4. Enseñar contabilidad con tecnologías

La enseñanza de la disciplina contable no está exenta de los debates en torno a los contenidos y las metodologías diseñadas para lograr el aprendizaje de esta asignatura. A decir de Tua Pereda (1995) hay dos formas de enseñar contabilidad. Por un lado, hay quienes sostienen que la contabilidad es una mera técnica, un conjunto de procedimientos que se aplican en forma mecánica para registrar los eventos económicos que afectan al patrimonio de un ente.

Los docentes que están de acuerdo con este enfoque, centran su propuesta de enseñanza mimética (Jackson, 2002) en los procesos que lleva a cabo la contabilidad para realizar este registro. Quizás estos enfoquen su programa académico fundamentalmente para dar respuesta a una pregunta: ¿qué hace la contabilidad? o ¿cómo se registra en contabilidad? Tua Pereda (1995) da cuenta de este enfoque claramente:

“En efecto, hay dos maneras de enseñar contabilidad. La primera consiste en trasmitir a los alumnos un procedimiento o norma contable, desgranando sus recovecos, analizando su mecánica e ilustrando la cuestión con abundancia de ejemplos prácticos (…).

(...) Con ello, el alumno aprende a contabilizar, pero no aprende contabilidad; estará más sensibilizado por la mecánica que por el fundamento; se orientará más al hacer que al saber; aplicará correctamente una norma, pero desconocerá cuestiones tan importantes como las razones que la avalan, su conexión con la epistemología contable o las alternativas posibles a aquella norma que, por uno u otro motivo, han sido rechazados (sic) por la regulación; incluso, corre el peligro de confundir la Teoría General de la Contabilidad con el conjunto de normas que, dictadas por los correspondientes organismos competentes, gobiernan la práctica contable” (Tua, 1995, pp. 369-370).

En contraposición a este enfoque, existen otros docentes con una perspectiva diferente y crítica respecto a las propuestas de enseñanza tradicionales en contabilidad, no centrada en los procesos, sino en fundamentos epistemológicos que son la causa fundacional de aquellos. Algunos autores (Rojas Rojas, 2008; Martínez Pino, 2007) van incluso más allá, aportando una mirada crítica al mainstream y proponiendo una mirada más heterodoxa. A decir de Tua Pereda (1995) este enfoque implica:

“(...) un esfuerzo mucho mayor, así como una adecuada preparación y formación de los docentes, cuestiones que no siempre están al alcance de la universidades o de los profesores.

Para esta segunda alternativa, la contabilidad no es un conjunto de normas. Es un conjunto de fundamentos epistemológicos, de reglas de conocimiento, que se aplican a un caso concreto para obtener una norma.

(...) El alumno, dispone, por tanto, bajo esta perspectiva, del mínimo conjunto de fundamentos de epistemología contable que le permitan razonar la manera en que se llega a una norma y se rechazan sus alternativas. Obviamente, el paso siguiente es que aprenda a aplicarla” (Tua, 1995, p. 370).

Quienes nos inclinamos por el segundo enfoque, consideramos que las TIC tienen un potencial que permite allanar el camino en la construcción de los vínculos entre la teoría contable y los procedimientos contables. El propósito de integrar las tecnologías debe estar vinculado a objetivos que trasciendan el mero uso de las tecnologías. En ese sentido, consideramos que para que las experiencias sean exitosas deben mostrar una profunda articulación entre el enfoque propuesto para desarrollar el contenido y las actividades didácticas. Tal es el caso de las actividades diseñadas para los estudiantes en la experiencia que a continuación se describe, la cual se fundamenta en la intención de generar aprendizajes significativos y facilitar los procesos de comprensión que permitan vincular teoría y procedimientos contables.

En la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba, la incorporación de las nuevas tecnologías y su incipiente implementación en propuestas de enseñanza en el área contable datan del año 2002 con la creación de un “Programa para la enseñanza de la contabilidad – PECo.”. Esta iniciativa proponía una significativa innovación en la propuesta educativa, al incorporar aulas virtuales, un software específicamente diseñado para el proyecto, clases en grupos reducidos y con acceso a computadoras personales —PC.

En el año 2003, inicia otro proyecto institucional de alto impacto vinculado con las TIC; la incorporación de espacios de formación de grado a distancia para la carrera de contador público. Estos antecedentes dan cuenta de un factor clave que influye en los alcances y logros de las experiencias; esta es la importancia de que las TIC se encuentren “integradas” a la propuesta de enseñanza (Quadro y Andreone 2010, p. 17).

4.1. La innovación en el aula de Contabilidad I 

Area (2008) sostiene que la presencia y utilización de las TIC en el contexto del aula no necesariamente implica innovación de la metodología de la enseñanza del profesorado. En este sentido, la experiencia significó redefinir la perspectiva metodológica de enseñanza, utilizando las TIC con sentido pedagógico, en función de las finalidades pedagógicas y la especificidad de los contenidos a abordar.

La materia seleccionada, Contabilidad I, pertenece al ciclo básico de formación de grado para las carreras de contador público, licenciatura en administración y licenciado en economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Las actividades de enseñanza se organizan en tres encuentros presenciales por semana de dos horas cada uno, en horario matutino. Por la cantidad de estudiantes inscritos para su cursado, se considera una “cátedra masiva”; tomando en consideración su matrícula cuatrimestral -supera los 300 alumnos inscritos.

Esta cátedra fue seleccionada para este proyecto por dos aspectos significativos. El primero de ellos es que, desde el año 2011 el equipo docente de la materia utiliza una plataforma educativa —aula virtual E-ducativa— como complemento a la enseñanza presencial. Ello implica que los docentes involucrados ya cuentan con conocimientos y experiencias previas elementales, las cuales hacen presuponer cierta predisposición al uso de las TIC. Por otra parte, en el relevamiento del aula virtual, se encontraban una diversidad de materiales y herramientas utilizadas para la enseñanza y el aprendizaje de la materia. Gran parte de ellas podrían recuperarse y resignificarse con nuevas herramientas TIC; especialmente bajo un formato multimedial.

La propuesta de enseñanza tiene como objetivo el desarrollo y la implementación de procesos de innovación educativa —que incluyan TIC—, que promuevan el aprendizaje en la mencionada materia desde la perspectiva que fue descrita en el punto 4, es decir, haciendo énfasis en la comprensión de los procesos que están en la base de la teoría contable. Seguidamente se presentan sus principales ejes.

A continuación describimos, a manera de ejemplo, algunas actividades de enseñanza desarrolladas en el marco de la implementación de la experiencia, durante el segundo semestre del 2014:

• Actividad de presentación: El programa de la materia se divide en tres ejes temáticos. Para cada uno de ellos se realizó un video de presentación utilizando una herramienta gratuita de edición(7) que permitía representar el recorrido a realizar por cada bloque temático y por lo tanto, organizar y jerarquizar los contenidos a abordar de una manera diferente a las presentaciones de Power Point habituales. Cada presentación estaba disponible en el aula virtual.

• Actividad de integración conceptual con producción mediada con TIC: Esta actividad se propuso como cierre del primer bloque temático de la materia. El objetivo conceptual de esta actividad era reconocer las comprensiones erróneas que aparecen de manera sistemática en el campo contable y poder dar cuenta de las concepciones adecuadas. Para ello, se les propone a los estudiantes que conformen grupos de trabajo para resolver las tareas propuestas, y se los invita a presentar sus producciones a través de algún programa multimedia de contenidos, tal como es el caso de Prezzi. Un total de 290 estudiantes participaron de esta actividad, es decir un 88% de la matrícula. Es un indicador de participación significativo, considerando que esta actividad era optativa. Los estudiantes podían consultar sus dudas mediante foros y la entrega del trabajo se realizó en forma virtual.

• Caso integrador: Para el segundo bloque del programa se utilizó el método de casos para aplicar e integrar los contenidos de dos unidades. El trabajo con el caso fue tal vez la apuesta más original en la asignatura, pues se llevó a cabo un cambio de la narrativa del mismo, a saber, de texto a multimedia. Esto implicó redefinir varios aspectos y una nueva forma de presentar un instrumento que es muy valorado en la enseñanza de las Ciencias Económicas. La presentación de parte del caso se hizo con un el programa de videoanimación PowToon(8).

Sus consigas, pautas de trabajo y plazos de entrega estaban embebidos en el aula virtual de la materia —Moodle—. La metodología de estudio de casos se considera una estrategia de mucho valor en la enseñanza del área contable, con la intención de integrar la teoría y la práctica acercando al estudiante al conocimiento del mundo real. “El estudio de caso es una técnica de aprendizaje en la que el sujeto se enfrenta a la descripción de una situación específica que plantea un problema que debe ser comprendido, valorado y resuelto por un grupo de personas a través de un proceso de discusión”(9).

A partir del diseño del caso en el entorno virtual, se pretendió enfrentar al estudiante a un problema concreto, es decir, a un caso que fuese lo más idéntico posible a la vida real, y fomentar la participación y la reflexión grupal desde el pensamiento crítico. El entorno tecnológico nos posibilitó hipervincular los aspectos principales y secundarios de la información, llevar a los alumnos hacia entornos reales, generar estrategias de búsqueda de información y apelar a lo lúdico para despertar el interés y la participación activa. En este caso, solo un 28% de estudiantes realizó esta actividad de carácter optativa. Los estudiantes podían consultar sus dudas mediante foros y la entrega del trabajo se realizó en forma virtual.

La baja participación en este caso quizás se deba al grado de complejidad requerido para su resolución, a la necesidad de trabajar en forma grupal como requisito de presentación y a la exigencia de realizar una presentación con TIC, además del hecho de ser una actividad que se realizaba a tres semanas de finalizar el semestre de cursado y con la libre elección y participación del estudiante en función de sus necesidades e intereses.

También debe considerarse que, en general, esta metodología de trabajo resulta novedosa en el estudiantado; acostumbrado a regularizar las materias solo con la aprobación de dos evaluaciones parciales. Introducir una secuencia didáctica más integral requiere de un ritmo de estudio más intensivo.

• Ejercicios adicionales: Complementariamente a los ejercicios desarrollados en clases, se pusieron a disposición de los estudiantes vía Moodle, ejercicios más complejos. Estos ejercicios se publicaban sin solución. Esta se publicaba una vez terminada las intervenciones de dudas y consultas en foros y con posterioridad al envío de las propuestas de soluciones de los alumnos que las resolvían. Se presentaron cuatro ejercicios extra con una participación del 76%, 44%, 41% y 38% de los estudiantes.

Estas actividades eran optativas. Los estudiantes podían consultar sus dudas mediante foros y la entrega del trabajo se realizó en forma virtual. Para presentar estos ejercicios, se recurrió a la herramienta “Tarea” provista por la plataforma Moodle, que habilita el buzón para la entrega de los archivos con la resolución de los alumnos.

Otro conjunto de ejercicios eran los cuestionarios de autoevaluación para cada unidad, que habilitaba al alumno a revisar sus comprensiones sobre cuestiones particulares abordadas, recibiendo una retroalimentación inmediata. En la realización de las autoevaluaciones participó el 68% de los estudiantes. El objetivo de estas actividades era acompañar el proceso de estudio fuera del aula, que le permitían al estudiante reconocer sus errores de comprensión, así como sus logros en el aprendizaje.

De acuerdo a esta descripción de actividades, puede observarse que las tecnologías estuvieron presentes a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, desde la actividad de apertura hasta la de autoevaluación. También puede analizarse la correspondencia entre intencionalidad didáctica y recursos utilizados, destacando que es la intencionalidad la que define el recurso que se utiliza en cada caso. De este modo, la presentación audiovisual permite acercar la presencia del profesor y su palabra de manera coloquial, pero cumpliendo la función de organizador de la actividad pedagógica a desarrollar con posterioridad.

La producción a través de Prezzi permite deconstruir conceptos erróneos y pensar los adecuados y, por último, la formulación del caso a través de un entorno web da credibilidad al problema y muestra su complejidad en el abordaje. A su vez, las herramientas digitales que se ofrecían habilitaban el trabajo colaborativo que algunas de las consignas promovían.

Observamos además, que hay una intencionalidad que sitúa al alumno como protagonista, pues se le ofrece al estudiante un conjunto de actividades que le permiten interactuar, producir, buscar, explorar, autoevaluarse, entre otras, y tomar así un papel activo en la apropiación del conocimiento.

Si bien la propuesta se centralizó en el diseño de diferentes actividades de aprendizaje, se ofrecieron además otros recursos que se ponían a disposición de los alumnos en el aula virtual, como algunas presentaciones en Power Point utilizadas en las clases presenciales como apoyo a las explicaciones realizadas, y otros materiales de consulta elaborados, aprovechando una de las herramientas de la misma plataforma —el recurso libro—. El objetivo de estos materiales fue ampliar y profundizar ciertas conceptualizaciones, así como ofrecer ejemplos para su comprensión.

El aula virtual fue el entorno web que integró y le dio sentido a la propuesta de actividades. Como se mencionó, la cátedra utilizaba desde el año 2011 un espacio virtual propio dentro de la plataforma E-ducativa. Se realizó el diseño completo de un nuevo espacio con la plataforma Moodle, incorporando elementos de diseño en banners, iconos e imágenes con el fin de darle identidad a este espacio. En el nuevo diseño, una preocupación fue abrir el entorno cerrado del aula virtual hacia la web, de tal manera que los estudiantes pudieran usar el aula y desde allí, acceder a diversos recursos de la web que contribuían en la producción de contenidos de sus actividades.

El aula contaba con las siguientes secciones:

• Secciones de presentación de la materia con información referida al equipo docente, programa, cronograma de estudio, etc.

• Secciones de comunicación con los anuncios y las consultas operativas de organización de la asignatura.

• Galería de recurso de la materia. Se publicaban materiales especiales desarrollados con el punto anterior.

• Galería de recursos de la web. Usando el programa de webmix Simbaloo se creó una galería con los accesos a programas que los estudiantes frecuentemente utilizan —Drive, Prezzi, Padlet, Evernote, etc.

• Los bloques se configuraron en función de los tres grandes ejes temáticos de la materia, los cuales desagregaban las unidades que los integran.

• Cada unidad tenía asignado recursos como: las presentaciones de clase que utilizaba el profesor para sus clases, materiales complementarios, foros de consulta, actividades de autoevaluación, etc.

• Actividades de autoevaluación. Estas actividades consistían en preguntas de opciones múltiples sobre los contenidos centrales de cada unidad. Cada una de estas actividades tiene un foro habilitado para consultar dudas sobre la interpretación y/o resolución de la actividad; una vez entregada.

4.2. Algunos resultados para pensar en términos de impacto 

Mediante las encuestas y entrevistas aplicadas tanto a los alumnos como docentes pudo conocerse que la experiencia permitió construir e instalar diversos recursos para apoyar la enseñanza y favorecer los procesos de aprendizaje, instalar nuevas formas y espacios de comunicación educativa que acercaron a docentes y alumnos y a los estudiantes entre sí, aumentar la participación del alumnado y su involucramiento durante el cursado, mejorar el rendimiento académico, entre otros logros.

El 82% de los alumnos manifestó estar de acuerdo en que la utilización del aula virtual, como experiencia educativa, contribuyó a favorecer sus aprendizajes; principalmente, aquellos reconocieron que la experiencia les permitió:

a) Interactuar, comunicarse y aprender de y junto a otros. Un 95% de los alumnos encuestados consideró que los espacios de comunicación a través del aula virtual permitieron la interacción con el profesor y los compañeros. Se reconoció además, que la propuesta les ayudó a fortalecer los vínculos y la comunicación, favoreciendo así los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje:

“Podemos tener comunicación más directa con el profesor en caso de tener dudas”.

“… se establece cierta relación de confianza con el profesor y los pares”.

“… promueve la participación de todos y el estudio de una forma interactiva”.

Al menos el 81% de los alumnos encuestados manifestó la utilización de los foros para la resolución de dudas tanto técnicas como de contenido. A su vez, los docentes observaron que la experiencia ha habilitado y promovido de manera interesante la participación de los alumnos —tanto en el aula virtual como en clases—, logrando la implicación de los mismos en la asignatura cursada. De la misma manera, valoraron la posibilidad que brinda el entorno utilizado de realizar el seguimiento de los alumnos para intervenir y colaborar en el progreso y la mejora de sus aprendizajes, atendiendo así a las necesidades formativas de los estudiantes.

b) Apoyar el proceso de aprendizaje a la vez de aprender de una manera más dinámica e interactiva. Los estudiantes valoraron positivamente el uso de contenidos y recursos multimedia, y la propuesta de actividades en tanto ayudaban a consolidar y reforzar los conocimientos, así como a aprender de una manera más interactiva. Del mismo modo, manifestaron el apoyo del aula en el sostenimiento y mantención del ritmo de estudio de las asignaturas. A continuación se detalla el índice de participación para cada una de las actividades diseñadas:

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De estos datos, observamos que la mayor participación se registra en la actividad integradora, la cual implicaba la producción con tecnología (88%), y en el ejercicio adicional 1, de carácter optativo, sobre conciliación bancaria (76%). En relación con las actividades de autoevaluación, en general, el grado de participación, en promedio, alcanza al 50% y ha sido sostenida durante el cursado. Este tipo de actividades proponían al estudiante un estudio previo a clases y sobre todo con mucha anticipación a las evaluaciones parciales, proponiendo una secuencia de estudio diferente a la acostumbrada.

No debe perderse de vista que todas estas actividades eran optativas y no otorgaban puntos extras en las evaluaciones, en ese sentido, se considera significativo que la mitad del estudiantado realizara todas las actividades. De acuerdo a estos datos, al menos un poco más de la mitad de los alumnos participó activamente en algunas o todas las actividades.

c) Una forma de preparación para las instancias evaluativas, en tanto se anticipaban al tipo de preguntas de los parciales. Los alumnos manifestaban llegar conformes a las instancias evaluativas porque el tipo de actividades propuestas les permitía repasar y autoevaluarse, a la vez que acercarse al tipo de consigna de los exámenes.

Mejoramiento del rendimiento académico 

Un logro alcanzado muy importante, y percibido por los docentes fue la mejora del rendimiento académico de los alumnos. Tomando en cuenta que el rendimiento académico es definido por múltiples determinantes —personales, sociales, institucionales—, concebimos que la propuesta pedagógica implementada, que implicaba la integración y utilización de TIC, se presenta como uno de los factores que influyó significativamente en la mejora del rendimiento de los estudiantes. A continuación se presentan algunas conclusiones establecidas a partir de la comparación de los resultados obtenidos en el contexto de la nueva propuesta y los resultados del año 2013.

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A continuación se expone la condición final de regularidad de los estudiantes de los años 2014 y 2013.

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De los datos mostrados concluimos que:

• El número de alumnos inscritos en el año 2014 fue de 329, una cifra mayor a la registrada en el año 2013 (315).

• El porcentaje de alumnos aprobados en cada uno de los parciales en el año 2014 fue significativamente superior. La mayor diferencia se registra también en el segundo parcial, en el que de un 47.3% de estudiantes aprobados para el año 2013, se pasó a un 82.37% para el año 2014. Probablemente, la cantidad y diversidad de actividades propuestas en el segundo bloque de la materia permitieron a los estudiantes una mayor comprensión de los contenidos.

• Se observó una disminución en la cantidad de alumnos que abandonaron el curso. Mientras que en 2013 se registró una cifra de abandono del 27.3%, para el año 2014, la cifra fue del 6.69%. Esto quizás puede pensarse por el apoyo recibido con el uso del aula virtual y la habilitación de diferentes canales de comunicación que ayudan a sostener y seguir el ritmo de estudio de los alumnos.

• El número de alumnos que logró regularizar la materia también es significativamente más amplio. Mientras que en el año 2013 un 56.83% regularizó, al año siguiente aumentó a 86.93%.

De forma paralela, en la encuesta aplicada, al indagar acerca del grado de satisfacción de los estudiantes respecto al acompañamiento del aula virtual en el cursado de las materias, aproximadamente el 66% de los encuestados reconoció estar satisfecho, el 26% expresó estar muy satisfecho, un 7% poco satisfecho y solo 1% nada satisfecho. Este porcentaje es interesante en tanto la mayoría de los alumnos pudo percibir que el aula virtual ofreció una serie de apoyos y ayudas pedagógicas que permitían transitar satisfactoriamente el cursado de la materia.

Estos indicadores significativos de impacto, entre otros, son los que motivaron la continuidad de la experiencia durante el año 2015. Actualmente, el equipo docente de Contabilidad I sigue trabajando para introducir mejoras en la propuesta académica para el dictado del segundo semestre del 2016. A nivel institucional, el proyecto Eco-book ha ampliado esta experiencia a otras materias de primer año en áreas de ciencias jurídicas y administración.

La perspectiva docente

Si bien el objetivo de este trabajo se centra en describir la propuesta didáctica y metodológica en la asignatura, como así también su impacto en los procesos de aprendizaje; creemos conveniente señalar brevemente algunas reflexiones respecto a las prácticas de los docentes involucrados en este proyecto.

De las entrevistas realizadas, los profesores destacan de esta experiencia:

• La posibilidad de repensar las múltiples formas de diseñar actividades y materiales -remix de recursos didácticos.

• La mayor valoración que hacen los estudiantes de las clases presenciales, tomando un rol más participativo y de gran efecto motivador para el docente.

• El mayor trabajo en equipo que demandó y que a su vez mejoró las comunicación entre docentes y entre estos y los estudiantes.

• La posibilidad de innovar en sus clases, aportando nuevas perspectivas y herramientas, que si bien implico un desafío, fue gratificante.

• Perder el miedo a los cambios, porque las habilidades o destrezas necesarias no representaron obstáculos importantes.

Conclusiones

En un contexto social y cultural que demanda nuevas formas de enseñar y aprender en el marco de los constantes cambios y avances tecnológicos y científicos, la Universidad no queda exenta de este panorama. Estos nuevos horizontes en la formación superior deben responder a dichos cambios, pero no de manera neutral y acrítica; pensar en una propuesta de enseñanza sea cual fuese el contexto y entorno en el que se inscribe, supone tomar decisiones, desterrando supuestos y concepciones y asumiendo un compromiso ético y político.

La experiencia desarrollada implicó volver sobre las prácticas de enseñanza en la Facultad, y en particular, en la enseñanza de la contabilidad, replantear las estrategias metodológicas y las formas de presentar, transmitir y trabajar el conocimiento apelando a nuevos formatos y herramientas que las TIC ofrecen. Sin dudas, la apuesta al uso de recursos digitales para la enseñanza de la contabilidad posibilitó avanzar en el establecimiento de nuevos canales de comunicación, habilitando la participación en un contexto de masividad, la producción de contenido multimedia para apoyar la enseñanza y facilitar los procesos de comprensión de los alumnos, el diseño de actividades que promovían la producción y el trabajo colaborativo a través de herramientas TIC que así lo posibilitaban, la estimulación de las competencias digitales de los alumnos en el marco del aprendizaje de los conceptos y las operaciones centrales de la materia, la exploración y uso de nuevos recursos, etc.

Un aspecto que resulta de relevancia es que en este intento de mejorar el aprendizaje de los alumnos, el rendimiento académico fue notablemente diferente al alcanzado el año anterior. Si bien, como se mencionó en el apartado precedente, hay múltiples causantes —externas, internas— en este aspecto, la nueva propuesta pedagógica habilitó otras formas de acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos, permitiendo que los mismos se sintieran más sostenidos durante el cursado de la materia, a la vez que los acercaba a un conjunto de actividades que los involucraba de una manera diferente en la construcción del conocimiento.

Los logros alcanzados, valiosos en términos de innovaciones introducidas en las prácticas educativas, nos animan a pensar en la valiosa continuidad de la propuesta.

Bibliografía

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(1) Ver Belga, L. ét al. (2013). En busca de una nueva forma de enseñar contabilidad. Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Nullan. Portal de promoción y difusión pública del conocimiento académico y científico. Disponible en: http://nulan.mdp.edu.ar/1948/1/01513.pdf

(2) Ver Universidad Nacional de Tucumán (2016). Resúmenes de ponencias presentadas. III Jornadas de innovación en la enseñanza. Disponible en: http://face.unt.edu.ar/web/posgrados/wp-content/uploads/sites/3/2016/04/resumenes-jornadas-de-innovacion-para-la-web.pdf

(3) Para el diseño de la prueba CODIET GENERAL se constituyó un Consejo Académico integrado por expertos en TIC de diversas instituciones mexicanas-Instituto Politécnico Nacional, Instituto de Innovación Educativa del ITESM, Universidad de Colima, Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia, entre otros. A partir de la participación de la Facultad de Ciencias Económicas en la Red Innova Cesal (http://www.innovacesal.org/innova_public/) se habilitó a la facultad a realizar la prueba a 150 estudiantes de primer año. La facultad se propone, a partir de su implementación, poder realizar un diagnóstico más certero sobre las competencias digitales que poseen sus estudiantes al menos en los primeros años de cursado. Esta información será de utilidad para avanzar en el Proyecto Eco-book que la Facultad ha desarrollado durante el año 2013 y 2014. Para más información sobre la prueba CODIET consultar en: http://www.codiet.org/index.html

(4) http://www.unc.edu.ar/estudios/programas-saa/estadisticas/anuarios/anuario-2013/anuario-2013

(5) http://blogs.eco.unc.edu.ar/autoevaluacion/files/Informe-de-Avance-al-2014.pdf

(6) Para más información sobre la prueba CODIET consultar en: http://www.codiet.org/index.html

(7) Link de presentación bloque 1 disponible en https://www.youtube.com/watch?feature= player_embedded&v= a_tu2ZfNPq0

(8) Link presentación multimedia del caso: https://www.youtube.com/watch?feature= player_embedded&v=I6-_ZnJ9dK4

(9) Colección educ.ar CD Nº 6.