Competencias formativas y mercado profesional contable

Revista Nº 26 Abr.-Jun. 2006

Elkin H. Quirós Lizarazo 

(Colombia) 

Contador Público, Universidad de Antioquia 

Docente Investigador, Fundación Universitaria Luis Amigó 

Premio Nacional de Investigación Federación de Colegios de Contadores Públicos, 2004 

Introducción

Este trabajo intenta aproximarse al concepto de competencias formativas, procurando analizar las consecuencias de su aplicación en el mercado de servicios profesionales de la contaduría pública. Se revisarán las tendencias de la educación contable internacional, comparadas con el caso colombiano, en relación con el diseño de competencias formativas para la profesión contable.

Los procesos de estandarización de la educación le están proponiendo a la comunidad educativa un esquema de formación profesional “basado en competencias”. En los últimos años se ha presentado una discusión amplia del tema de las competencias en el campo educativo, especialmente en el ámbito de la educación básica. El fenómeno es tal vez más reciente en la educación superior; con la reglamentación de los estándares mínimos de calidad, acreditación de calidad y aplicación de pruebas evaluativas —Exámenes de Calidad de la Educación Superior (Ecaes) en Colombia— se ha puesto el tema de las competencias en la escena de la enseñanza profesional. Además, está en proceso la realización de tratados comerciales internacionales, que incluyen un componente fuerte de desregulación de los mercados de los servicios profesionales, entre los cuales se incluye la profesión contable, asunto que desafía a la universidad a pensar en sus procesos formativos.

La fase actual de expansión de mercados y globalización está demandando un tipo de pensamiento que se adapte al funcionamiento de sistemas económicos donde las profesiones sean cada vez más móviles y flexibles para retroalimentar el mercado de servicios profesionales, a pesar de cualquier barrera o limitación local para el ejercicio profesional. En ese sentido, se espera una educación que forme para la “globalidad” de esos mercados, estableciendo unos patrones o condiciones mínimas que permitan flexibilizar y modernizar los modelos educativos a las demandas de semejante orden vigente. En el caso que aquí se plantea el objetivo es reflexionar acerca de qué son las competencias, cómo se articulan a esos procesos globalizadores y cómo se relacionan con el ejercicio profesional de los contadores públicos. Se procurará revisar el modelo internacional de formación de contadores, partiendo de una hipótesis divergente, planteando que las iniciativas que vienen estructuradas en las propuestas internacionales no son necesariamente apropiadas para permitir el desarrollo de la profesión contable en armonía con el contexto empresarial y económico. Al partir de tales presupuestos este trabajo no pretende, por supuesto, promover acuerdos o adhesiones sobre la situación actual de la educación contable, sin embargo, si logra generar algún debate sobre las implicaciones pedagógicas que se derivan de una propuesta de formación contable basada en competencias, habrá cumplido su intención.

1. “Globalización” de la educación contable: generalidades

1.1. Contextos de la educación contable

Es un hecho frecuentemente discutido y aceptado que el desarrollo histórico de la educación contable en países como Colombia ha estado determinado no por las necesidades disciplinares de la contabilidad como saber en relación con un contexto, sino por los intereses estratégicos de control de la riqueza; en ese sentido, se reconoce que “tradicionalmente la confección de los programas académicos ha respondido al cubrimiento de necesidades referidas a la disposición de mano de obra capacitada, que opera fundamentalmente en el terreno de la aplicación instrumental, exigente en niveles adecuados de habilidades y destrezas. En esta concepción de trabajo académico, lo profesional se corresponde con una particular óptica de división social del trabajo donde los oficios y sus especialidades estaban perfectamente definidos, no solo en cuanto a status social, sino en las labores mismas que resultaban predeterminadas” (Gracia 1999: 2). De modo que se han diseñado programas de contaduría que responden a esos intereses de corto plazo en el mercado de trabajo, descuidando la formación de profesionales que propongan intervenciones sociales basadas en un conocimiento fundado de la realidad. “Buena parte de las actuales condiciones que presenta la educación contable en el país, se derivan de la postulación de un modelo de formación que orientó sus esfuerzos al cubrimiento de necesidades referidas a la disposición de profesionales que operaba fundamentalmente en el terreno de la instrumentación, exigente en niveles adecuados de habilidades y destrezas” (Gracia 1999: 4). Aunque en los últimos años se han hecho esfuerzos por proponer una educación que reconozca lo humanístico —menos técnica y más apoyada en los saberes—, aún se detecta en los diseños curriculares un alto énfasis en la capacitación técnica, más que en la formación.

Los fenómenos de “globalización” han profundizado una serie de transformaciones y de contradicciones en el ámbito de las relaciones sociales, incluyendo la esfera de lo educativo. Cuando hay cambios en los principales “paradigmas” que han movido la actividad social, se pasa a un momento de crisis en el que se trata de dar cuenta de las nuevas realidades y se busca generar los acomodamientos y cambios necesarios. La misma universidad es testigo de estos cambios y vive tensiones que son objeto de análisis para poder orientar en forma apropiada la educación contable; tal situación es referenciada, al decir de Gracia, como una crisis de la universidad, una crisis de legitimidad y cultura que está relacionada con una crisis aún más general en el sistema del capital, que va afectando progresivamente las posibilidades de generar un sistema con calidad de vida y bienestar para la población mundial (Gracia 2002: 2). En la contaduría pública esa “crisis de legitimidad y cultura” se lee en la medida en que la universidad siga proponiendo esquemas educativos instrumentales que no resuelvan las contradicciones sociales, sino que las reproduzcan, dándoles vigencia.

Las condiciones actuales que presenta la educación contable se derivan de un modelo de formación que ha orientado sus esfuerzos a cubrir una demanda del mercado por profesionales que operen en el terreno instrumental, un modelo exigente en niveles de habilidades y destrezas, más que en procesos de construcción de conocimiento. Para aclarar este punto Martínez Pino identifica, basandose en Díaz, la doble naturaleza del discurso pedagógico, pues moviliza o relaciona dos discursos especializados: el instruccional y el regulativo. Se entendería que el discurso instruccional vincula los procedimientos, métodos y prácticas para direccionar los procesos de transmisión-adquisición de competencias profesionales y disciplinarias; entre tanto, el discurso regulativo se entendería como un conducto para legitimar o limitar un orden institucional socialmente establecido. Así, el discurso pedagógico se mueve en la tensión de proponer discursos instruccionales pertinentes a lo que se quiere formar o reproducir los discursos regulativos del medio en el cual se manifiesta. Cada discurso puede ser definido por sus relaciones con el otro discurso y en términos de la regulación de las prácticas pedagógicas específicas (Martínez 2002: 119).

En la educación contable se puede verificar históricamente el marcado énfasis en la reproducción de un discurso regulativo demarcado desde las estructuras del poder —internacional y nacional—, que promueven y legitiman la norma contable como referente de verdad, de modo que la educación contable se ha puesto al servicio de este esquema, terminando más en una concepción de capacitación para estar al día con la regulación contable que la revisión crítica de los supuestos epistemológicos desde los que pudiera construirse la contabilidad. “Se puede entonces colegir que el discurso instruccional ha sido y sigue siendo moldeado estructuralmente, por la injerencia política e ideológica del discurso regulativo. Esto explica por qué el discurso instruccional contable es de corto alcance y está condenado a padecer un excesivo reduccionismo funcionalista” (Martínez 2002: 120).

La crisis de legitimidad y la cultura de la formación contable se manifiestan cuando no se propone sistemáticamente una perspectiva de formación que dé cuenta de la contabilidad como saber que pueda intervenir lo social, sino que se viene instrumentalizando como saber que reproduce las contradicciones sociales existentes; la norma contable no es neutra, puede generar efectos y distorsiones económicas y sociales que afectan en forma asimétrica a los diferentes agentes, grupos de interés o stakeholders. Ante este panorama ¿qué proponen las organizaciones interesadas en la educación contable en el ámbito internacional?

Para inducir este análisis se tomarán las propuestas de educación contable del “Plan de estudios mundial para la formación de contables profesionales”, promovido por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Comercio y Desarrollo (Unctad), más conocido como los documentos ISAR 5 y 6, los lineamientos de la Federación Internacional de Contadores (IFAC, por su sigla en inglés) incluidos en su guía internacional de educación N.º 9 “Calificación previa a la calificación, la evaluación de la competencia profesional y los requisitos en materia de experiencia de los contables profesionales”, y, por último, se harán algunas alusiones al caso colombiano, teniendo en cuenta, para ello, el Decreto 2566 (estándares de calidad de la educación superior) y la Resolución 3459 (condiciones de calidad para programas de contaduría pública).

En la medida en que estas tres propuestas pretenden prescribir las características o condiciones mínimas con las cuales se deben formar a los profesionales contables y que gozan del respaldo institucional, ya sea de ciertas comunidades profesionales o del Estado, se toman como “patrones” o “modelos” de actuación en lo que a formación contable se refiere, para los efectos propuestos en este texto. Las propuestas de la Unctad-ONU y de la IFAC son motivo de discusión internacional; las normas emitidas desde el Gobierno son aplicables para la escena nacional, siendo así, se consideran representativas para el análisis que a continuación se presenta. Es necesario aclarar que el proyecto ISAR se apoya en buena parte en el de la IFAC, incluso, en su formulación hace expreso que “está basado en la orientación internacional existente y los planes de estudio de organizaciones profesionales que son conocidos por su elevada calidad”. Los principales epígrafes de los distintos módulos se agrupan en las clasificaciones de la directiva educativa internacional N.º 9 y la N.º 11” (Unctad-Onu 1999: Isar 5 y 6). La IFAC, por medio de las guías internacionales de educación prescribe pautas o criterios para la formación de contadores, la Unctad, por su parte, los instrumentaliza en algunos módulos, temáticas y componentes de formación en su proyecto ISAR, con un peso relativamente alto en cuanto a los parámetros de la IFAC, aunque no es la única influencia.

1.2. Propuesta de la IFAC

La pretensión de la IFAC es “establecer las recomendaciones en cuanto a la experiencia y educación necesarias para que el contador ejerza su profesión efectiva y responsablemente” (IFAC 1998:17). Considera que la educación y experiencia del contador se configura a partir de conocimiento, habilidades y valores profesionales. Se tiene como aspiración, como meta, la competencia profesional del contador, la cual se ve reflejada en contadores “capaces de hacer una contribución positiva a la profesión y a la sociedad en que ellos trabajan”; los conocimientos, habilidades y valores profesionales, deben capacitar al contador para continuar aprendiendo y adaptarse a los cambios de su vida profesional. Los principales elementos de esta propuesta se sintetizan de forma gráfica en la figura 1.

 

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A continuación se presentan las principales consideraciones acerca de la propuesta de la IFAC.

Conocimiento

En lo cognitivo se plantea formación en conocimiento general, organizacional y de negocios, tecnologías de la información y la contabilidad con sus áreas relacionadas. El general para comunicarse efectivamente, pensar en forma lógica, abstracta y crítica; se relaciona también con la toma de decisiones dentro del contexto social y la interacción con diferentes grupos y tipos de personas. Por su parte, el conocimiento organizacional y de negocios implica una formación sobre el contexto laboral específico del contador en las diferentes formas de organización empresarial, negocios del Gobierno y entidades sin ánimo de lucro; también incluye aspectos de financiamiento, administración y entorno de las organizaciones. En cuanto a tecnologías de la información se considera que se debe educar en los elementos necesarios para que el contador use, evalúe, diseñe, desarrolle y administre sistemas de información. Entre tanto, el aspecto contable y áreas relacionadas se orienta a suministrar la base técnica esencial “para una carrera exitosa del contador profesional”. Se supone que en esa área se integra el conocimiento, las habilidades y los valores, elementos generales de toda la propuesta.

Habilidades

Se espera que se capacite al contador para que haga un uso adecuado del conocimiento obtenido (lo descrito en el elemento anterior), para resolver problemas y “ejercer el buen juicio” (habilidades intelectuales), aprender a trabajar en grupo (habilidades interpersonales) y recibir-transmitir información por medios escritos y hablados en general (habilidades comunicativas).

Valores profesionales

Se orienta a suministrar al contador una estructura axiológica para el “juicio correcto” y el actuar ético en bien de la sociedad y la profesión.

En síntesis, si se parte de lo que plantea la IFAC se detecta, en principio, un proyecto integrado de formación desde el aspecto del conocimiento, la habilidad y lo axiológico. Ahora, es necesario relacionar esa formulación ideal con el hecho fáctico de la organización contable internacional. La IFAC coordinó la creación y funcionamiento del IASB, el cual promueve la estandarización de los procesos técnicos relacionados con la producción de informes financieros(1). Efectivamente, la propuesta formativa de la IFAC impulsa unos conocimientos, habilidades y valores, que sean compatibles con ese modelo de pensamiento para la contabilidad, que sean coherentes con concepciones de contabilidad que hacen énfasis en la construcción de información para decisiones fundamentalmente financieras, aunque lo contable puede ser objeto de otras lecturas más amplias. En el campo de la contabilidad se han propuesto algunas herramientas y sistemas conceptuales con el fin de lograr la captación de los fenómenos sociales susceptibles de ser representados por esta materia(2), que van más allá de los enfoques financieros. La gran limitación de los enfoques tradicionales es que no reflejan la naturaleza amplia, social, de los hechos económicos o, incluso, de otras índoles, que la contabilidad está en potencial de representar. La perspectiva financierista reduce las esferas del encuentro humano al mercado como pretendido espacio máximo de reunión de los sujetos, lo cual desconoce a las organizaciones como entes administradores de bienes y recursos de la comunidad, como coaliciones de diversos intereses (Estado, propietarios, proveedores, clientes, comunidad, competidores, empleados, otorgantes de crédito, entre otros) y pone la información contable al servicio de un agente de interés hegemónico, el capital, la propiedad.

El marcado énfasis formativo en las tecnologías de la información es un elemento axial en el tipo de contador que se propone; el desarrollo de plataformas tecnológicas avanzadas facilita la concentración de capital especulativo financiero, en la medida en que disminuye los costos de transacción y de información para la toma de decisiones financieras. Aquí hay un rastro de cómo las exigencias de las estructuras internacionales de poder, transfieren directrices hacia los programas académicos, en este caso, para instrumentar en la formación en los llamados principios y normas internacionales de contabilidad. Al respecto, el profesor Quintero aprecia cómo las normas y principios de contabilidad son una expresión política. “Una razón fundamental coadyuva a explicar esta tesis. Por su condición de saber normativo cuyo objetivo principal se orienta al servicio del capital, la contabilidad es objeto de manejos estratégicos. Es decir, vehicula cierto poder en sus denominados principios y normas, de tal manera que al aplicarlos para la producción de información financiera esta apunte a cumplir el objetivo en mención”(3). La propuesta tradicional de lo contable, como información financiera, y sus implicaciones formativas pueden ser miradas con otros ojos. El auge “normalizador” que recorre el escenario de los negocios no parece estar interesado en esta discusión, pero desde las universidades y gremios profesionales es posible plantear miradas distintas.

1.3. Unctad-ONU

Para el caso Unctad-ONU se plantea como finalidad “señalar a la comunidad internacional las esferas de cuestiones técnicas que un estudiante debe dominar para ser un contable profesional” (Unctad-ONU 1999: 4). Para ello se propone desarrollar mediante módulos el marco temático de formación que la guía IFAC deja apenas esbozado. También desarrolla recomendaciones de otros sectores “expertos”, como colegios de contadores de diferentes países, “representantes de academias” y miembros de empresas transnacionales de servicios contables y auditoría “que colaboraron a título personal”. En sus términos, un profesional contable requiere esencialmente formación en: conocimiento organizacional, tecnología de la información y contabilidad y áreas relacionadas. Tiene una alta correlación con el esquema de la IFAC en el componente de conocimiento, aunque con la reducción de otros elementos que allá aparecen explícitos (valores y habilidades). En la tabla 1 se sintetizan sus componentes.

Tabla 1
Estructura del plan de estudios de ISAR
Área de conocimientoMódulos temáticos
Conocimiento de la organización y la actividad comercialEconomía

Métodos cuantitativos y las estadísticas para las empresas.
Políticas generales de las empresas y estructuras organizativas básicas.
Funciones y prácticas de la gestión, comportamiento organizativo; función de la comercialización en la empresa y principios de la actividad comercial internacional.
Gestión y estrategia de las operaciones.
Tecnología de la informaciónMódulo relativo a la tecnología de la información.
Conocimientos contables y relacionados con la contabilidadContabilidad básica y preparción de estados financieros; la profesión de contable y las normas internacionales de contabilidad.
Principios relativos a la presentación de informes financieros avanzados.
Prácticas avanzadas de contabilidad financiera.
Contabilidad de gestión - Conceptos básicos.
Contabilidad de gestión - Información destinada a la planificación, la adopción de decisiones y el control.
Módulos de imposición fiscal.
derecho mercantil y de las empresas.
Principios fundamentales de las auditorías.
Auditorías: conceptos avanzados.
Financiación comercial y gestión financiera.
Fuente: elaboración a partir del documento ISAR 6.

 

Al observar estas propuestas (IFAC y Unctad-ONU) puede detectarse su marcado énfasis con respecto al componente de tecnologías de la información. En la propuesta nacional (D. 2566 y Res. 3459/2003) se aluden componentes sobre la “gerencia de sistemas de información con fines financieros y contables”, mientras que una lectura detenida a las propuestas internacionales compromete al contador en instancias de gestión, desarrollo, diseño y control de sistemas de información. La relación posible entre tecnologías de información, plataforma tecnológica y modelos financieros sofisticados vuelve a aparecer aquí. Y no está mal que el contador tenga un buen nivel de conocimientos y aplicación de estas tecnologías, porque no se cuestiona la tecnología como tal, la pregunta es el para qué de esas aplicaciones.

Otro aspecto de particular atención es la concepción pedagógica que propone el proyecto ISAR. Reconoce la existencia de dos enfoques posibles para la enseñanza de lo contable, uno basado en “insumos” que especifican la educación general y técnica “que los contables profesionales necesitan para adquirir técnicas precisas” y un enfoque de competencias orientado más a desarrollar la “capacidad de desempeñar actividades, en el marco de una ocupación o función”. Se referencia una visión de competencias como “productos” o “resultados” deseables de formación en torno a lo cual se organizan los contenidos de la misma, mientras que un enfoque de insumos prescribe contenidos según una orientación técnica de la contaduría. La propuesta le apuesta al enfoque prescriptivo de “insumos”, bajo la argumentación de que el estudio de las competencias está apenas en sus comienzos, mientras que el primero es “más tradicional” (Unctad-ONU 1999: 5).

1.4. Estándar colombiano

El caso colombiano plantea que es necesaria una propuesta de “formación integral” que le permita al contador público contar con los elementos necesarios para asumir la realidad del momento. Los programas de formación en contaduría deben buscar que el contador público “adquiera competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer y analizar datos provenientes de múltiples fuentes, para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros, para generar confianza pública con base en un comportamiento ético”(4). De lo aquí aportado puede inferirse la necesidad de un contador formado en metodologías científicas, que le permitan acercarse con cierto grado de certidumbre a un análisis lo más objetivo posible de las realidades que informa en el curso de su desarrollo profesional. El estándar colombiano propone unas áreas y componentes clave de formación, las cuales están resumidas en la figura 2.

 

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Fuente: Elaborado a partir del Decreto 2566 del 2003.

 

Amerita observar algunos aspectos mínimos. En esa propuesta la contabilidad no se considera parte del área de formación básica del contador público, entendida no solo en su visión técnico informativa, sino su comprensión como saber que contextualiza el campo profesional de la contaduría, como campo de saber que puede aproximarse a interpretaciones de lo real. Esta contabilidad no es leída en la propuesta con suficiente claridad. Se desconoce esa posibilidad, al reducir la contabilidad al componente de “ciencia contable y financiera” del área profesional, lo cual, orientado a una concepción instrumental de contabilidad dista de tener una connotación científica. Podría pensarse que es posible resolver el asunto en forma particular si en un determinado programa existe cierta tradición académica que permita orientar a la contabilidad como disciplina hacia el área básica de formación si se toma en cuenta que “cada institución organizará dentro de su currículo estas áreas y sus componentes, así como otras que considere pertinentes, en correspondencia con su misión y proyecto institucional”(5). Aun así, en este caso la solución sería parcial, supeditada a la voluntad aislada de un determinado programa.

Adicionalmente, todo programa de contaduría debe fundamentar los supuestos teóricos, prácticos, metodológicos y científico-tecnológicos en los que se soporta su propuesta formativa. Se debe, además, proponer la forma como se articulan los perfiles de formación al desarrollo de competencias y habilidades en los respectivos campos y áreas de formación que se propongan (D. 2566/2003, art. 4.º). Si lo investigativo se empezará a considerar seriamente como campo, área o componente de formación, la discusión pedagógica acerca de las competencias que irían asociadas a tal área curricular también tomará vigencia.

No se percibe con claridad una orientación disciplinar coherente para la formación de contadores públicos. Las propuestas de educación contable revisadas son enfáticas en proponer un profesional de la contaduría definido en torno a su función de ser constructor de informes para la toma de decisiones financieras; su formación científica y social no es presentada con coherencia. Lo que parece proponer la globalización de la educación contable es formar un contador para el mundo de los negocios, pero no un contador para la vida social.

2. El debate de las competencias

2.1. El problema de las competencias y la formación en investigación

Las profesiones vienen siendo impactadas por los hechos contemporáneos, especialmente por los que tienen que ver con el papel de la ciencia y la tecnología, “el paradigma técnico científico está teniendo tres impactos en el mundo de la educación: en la utilización del conocimiento, en las formas de procesar el conocimiento y en la aprehensión del conocimiento, en general modificando los tradicionales patrones de comportamiento tanto de estudio y formación como de producción de conocimiento”. Este fenómeno o “paradigma” técnico-científico hace parte de los nuevos patrones socioeconómicos del mundo actual, que le exigen a las profesiones modificaciones sustanciales a fin de que puedan dar cuenta de estas realidades. Aquel mundo en el que la profesión contable se limitaba a ejercer como actividad menestral, operativa, de captación y comunicación de cierta información económica y financiera se confronta entre revolucionar sus relaciones vigentes o desvanecerse, de forma lenta, pero indefectiblemente. Ante las problemáticas nuevas es necesario desarrollar nuevos conceptos y aplicaciones para representar contablemente esos hechos(6). De ahí que el discurso de la investigación y el desarrollo del conocimiento deban ser considerados seriamente como un medio para el desarrollo de la profesión y una alternativa a los esquemas educativos tradicionales, y, por lo tanto, deberían estar presentes en la etapa de formación de los contadores públicos. La Universidad tiene en este punto una discusión importante que dar.

De tal modo que las profesiones y, por supuesto, la contable, vienen experimentando un tránsito de una gestión basada en el “hacer” hacia otra soportada en los “saberes” (Gracia 1999: 6). Se trata de que el contador público (no el “contador profesional” que propone la tendencia internacionalizante) pueda asumir solventemente el desafío de ejercer una profesión en la que la capacidad lógica e intelectual para plantear problemas y organizar procesos de información-comunicación de hechos socioeconómicos, así como la ponderación del efecto social de sus acciones informativas, sean más relevantes que los detalles instrumentales (los cuales, por cierto, tienden a automatizarse por el alto grado de desarrollo en el campo del software y las tecnologías de la información). Es aquí donde la formación en investigación puede intervenir para ayudarle al contador público a construir esos criterios metodológicos y epistemológicos.

Actualmente se discute sobre el problema de las competencias y su aporte a la formación en la educación superior. Esta discusión, que en Colombia se inició en la educación básica a raíz de la aplicación de la legislación educativa de la pasada década, empieza a permear gradualmente el nivel universitario, hasta llegar a las normas sobre estándares de calidad. En torno a las competencias existe todo un debate en cuanto a cuál es su naturaleza y cómo instrumentarlas en las estructuras curriculares. De la forma como sean concebidas depende su desarrollo instrumental y su práctica. En este sentido, las competencias son el punto de llegada, en el cual cada institución plasma su filosofía educativa, sus principales fortalezas y perspectivas disciplinares; las competencias no son solo aspectos técnicos, son el sumario de la concepción educativa que se tenga. A este respecto, es posible diferenciar varias acepciones de competencia, cada una de las cuales tendrá un impacto distinto en el diseño de estructuras curriculares, y, por lo tanto, afectará el lugar de la investigación en las instituciones educativas.

Una de estas acepciones asocia las competencias con un tipo de educación que legitima las demandas del mercado, es una educación para la eficacia, “en donde el saber-hacer que se reclama debe entronizarse con la tendencia de la economía mundial hacia la globalización y los modelos neoliberales” (Jurado 2003:14). En esta acepción hay un desconocimiento acerca del hecho de que el concepto de competencias, en términos educativos, ha sido una construcción dentro de las teorías de la cognición, por lo que puede ser rechazada en la medida en que se asocia erróneamente al campo de la competitividad en el mercado globalizado y con él a la ideología neoliberal (Gallego 1999:20). El valor pedagógico de esta idea de competencia se pone en cuestión en la proporción en que no se ocupa de las diferentes dimensiones de formación de lo humano, su énfasis está dado en lo instrumental, en la instrucción de “técnicos” que repitan o ejecuten tareas; está anclado más en las habilidades, desconociendo otros posibles aspectos de construcción de la persona; la realidad dinámica de hoy no puede ser abordada desde perspectivas tan instrumentales, “las competencias no pueden ser reducidas al desarrollo de habilidades y destrezas porque si bien al final ellas son incorporadas, el problema de las competencias se formula en términos de la formación de operarios, de aquellos que se ocupan de las tareas mecánicas, puesto que esas tareas repetitivas están siendo, cada vez más, eficientemente realizadas por tecnofactos mecatrónicos. Entonces los procesos pedagógicos y didácticos para la construcción y reconstrucción de competencias han de ocuparse de una educación para lo superior” (Jurado 2003: 14). Bajo esta mirada de lo educativo las posibilidades de reificar al ser humano por medio de la educación son exiguas, en la medida en que “confabula” con una concepción de una sociedad ya hecha, incuestionable, de la cual su expresión de encuentro es el mercado, como pretendido espacio máximo de construcción de lo humano y la educación plegada a él.

Otra acepción usual del término competencia tiene que ver con el saber-hacer en contexto. Partiendo de una realidad dada, sea laboral, conceptual o vivencial, el sujeto debe estar en capacidad de resolver el problema que se le presente haciendo uso de las mejores opciones disponibles. Esta concepción de competencia avanza en el sentido de que reconoce en el individuo no solo la capacidad de operar, sino la necesidad de una interpretación previa del contexto existente para hallar la más óptima solución. Sin embargo, a esta noción de competencias como “saber-hacer en contexto” es posible hacerle una revisión. Si ese “saber hacer” se reduce a la realización de rutinas operativas o procedimentales, se trata de una perspectiva alienante de los individuos, en la medida en que solo los circunscribe a un espacio de acción en el que no hay conciencia de fenómenos macro, solo de procesos fragmentados; en contraposición a esto, “la racionalidad humana exige el saber entender, comprender las implicaciones de los hechos, prever las consecuencias y asumirlas de manera responsable” (Montenegro 2003: 18).

En el caso de la propuesta internacional puede leerse una noción de competencias comprometida con la capacidad de desarrollar una actividad o tarea laboral según unos estándares definidos y en relación con ambientes laborales reales (IFAC 2001: 13). El “saber-hacer en contexto”, de no ser orientado con criterios pedagógicos de alta calidad humana, puede limitarse en el ejercicio del contador público, a la formación de profesionales para que aprendan a aplicar unos estándares técnicos (saber-hacer), en un medio laboral ya dado que no se cuestiona (contexto), en un mercado de servicios profesionales contables con graves asimetrías. Los estándares internacionales de contabilidad representan la unificación o “normalización” de pautas y procedimientos de trabajo contable que utilizan las grandes corporaciones para la prestación de sus servicios y los capitales para sus procesos de negociación global. El asunto es que las sociedades son mucho más complejas, entonces, ¿hasta qué punto es conveniente reducirla a una “megacomunidad” de pensamiento único?

Las posturas internacionalizantes de la profesión asumen que se debe adoptar los estándares técnicos, éticos y profesionales relacionados con la contabilidad y la contaduría, bajo el argumento de que el no acceder a tal adopción es negarle a los países posibilidades de desarrollo económico. Esta postura es susceptible de discusión en la medida en que los estándares internacionales no necesariamente están diseñados para las necesidades de desarrollo endógeno nacional, sino por las necesidades de expansión de capitales financieros de carácter transnacional. ¿Debe un país supeditar toda su tecnología contable y su formación de contadores ante tales demandas?, ¿Es el escenario de “internacionalización” el único panorama a revisar para la organización de las propuestas educativas contables? Como se visualiza, ese “saber-hacer en contexto” implica el adiestramiento para labores contables en un medio internacional del trabajo que se da por hecho, del cual no se cuestiona su naturaleza y sus estrechos vínculos con la hegemonía del capital financiero internacional. Efectivamente, aquí hay pocas posibilidades de reificar la contabilidad en su dimensión humana y social, como patrimonio cultural de los pueblos(7), como saber que pueda construir interpretaciones de la realidad, desde su mirada disciplinar propia y en diálogo con otros campos del saber.

Se requiere de la actuación —interacción— del contador público con las personas, objetos y procesos a través de los cuales su actividad pretende dar cuenta socialmente, el “actuar” tiene implicación más integral que el “hacer”. Si bien actuamos siempre en contexto, no se trata solo de actuar en contextos como realidades ya dadas. Una educación en lo humano, incluso, propondrá generar transformaciones a los mismos contextos, según las posibilidades para tal cambio. Nótese el énfasis de las propuestas internacionalistas contables en el tener que asumir una sociedad y una economía de mercado como máxima expresión de “humanidad” y, por tanto, la necesidad de actuar en ese contexto, mas no de cuestionarlo ni repensarlo(8), lo cual es una forma de padecer la realidad, no de comprenderla y menos de transformarla. Las actuaciones más inteligentes son aquellas que, además de hacer en contexto, implican su transformación a favor de la convivencia y del bienestar humanos (Montenegro 2003: 19). ¿Es posible caracterizar la naturaleza social para un saber contable cuando solo representa sin cuestionamientos a una parte de la realidad que constituye solo a algunos de los agentes sociales en juego, esto es, al capital financiero? En esa perspectiva hegemónica el conocimiento contable como posibilidad de indagación, de asombro y construcción de interpretaciones no tiene cabida en las propuestas profesionistas de “pensamiento único”, que se insisten en promover desde las instancias contables internacionales. El desarrollo de competencias relacionadas con la investigación es aquí limitada o nula.

Es necesario vincular las competencias a la formación de sujetos críticos, donde el saber-hacer se relacione con los contextos socioculturales y con un entendimiento de las dimensiones éticas y humanas, de los usos del conocimiento y de la cualificación de las condiciones de vida y de participación democrática de las comunidades; A su vez, es fundamental, en esa medida, avanzar hacia una idea de competencias comprometida con una formación integral de los sujetos (Gallego Badillo, 1999: 14). De estas objeciones es posible deducir o plantear un concepto de competencias alternativo, el cual se asume como posibilidad de formación para los contadores: “Saber-hacer y saber-actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo cómo se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano” (Montenegro 2003: 19). Es decir, dimensionar la profesión contable no solo en su dimensión técnica, sino, además, trascenderla hacia su dimensión crítico-social.

Dada la complejidad del mundo actual, con las reconfiguraciones permanentes que se presentan, es necesario definir una noción de competencias que no se limite a una sola dimensión de formación —la técnica, que es un tipo de competencias para la monocognición—, sino que incluya otros aspectos con los cuales el contador público pueda convertirse en un agente social y no solo actuar como un simple “llevador de cuentas”. En contraste con la visión instrumental de las competencias, Jurado plantea que la aplicación del concepto competencia está determinada por visiones políticas de la educación; así como hay una noción de competencia entronizada con la concepción neoliberal de sociedad y economía, también existe su contratendencia en donde se entienden las competencias asociadas con la educación integral y la formación de sujetos críticos, en donde el saber-hacer que se invoca ha de vincularse con los contextos socio-culturales y el sentido ético-humanístico en las decisiones sobre los usos del conocimiento y la cualificación de las condiciones de vida y de participación democrática de las comunidades (Jurado 2003: 14). Para que esta función sea posible se requiere no solo de competencias para ingresar y permanecer en el mundo del trabajo, sino, además, para hacer un ejercicio de la vida pública y lograr el manejo del conocimiento en todas sus dimensiones y la interrelación social en la vida cotidiana (Quijano 2002: 52). Por tal motivo, se requiere de una perspectiva formativa que incentive las miradas amplias del mundo y lo contable, una policognición basada, por tanto, en competencias complejas, no en competencias instrumentales simples que se anclan en el manejo operativo de procedimientos contables. La policognición —posibilidad de construir conocimiento en múltiples dimensiones humanas— implica competencias para la inteligencia cognitiva, la inteligencia operativa y la emocional, las cuales se resumen en la tabla 2.

 

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Fuente: Quijano, op. cit. p. 58.

 

Con respecto a la formulación de competencias el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), propone también una metodología: competencias cognitivas (simples y complejas), competencias socioafectivas y competencias comunicativas (Díaz 2001: 35). Esta es retomada por Martínez Pino quien sugiere una orientación hacia lo contable, en la cual sería posible diferenciar un tránsito de las competencias cognitivas simples (conocimiento fáctico, información, aplicación) hacia unas competencias cognitivas complejas (que incluyan a las primeras, pero que, incluso, las superen, de modo que se pueda lograr la policognición (abstracción, comprensión, argumentación, análisis, síntesis, lectura, escritura, verbalización). Las competencias simples, en una acepción reduccionista, han servido para instrumentar profesionales contables monocompetentes. “Hasta ahora, los programas contables se han estructurado sobre el restringido entorno de las competencias laborales, utilizando de manera acotada el campo de la formación técnico-operativa, como dispositivo regulador y normalizador de una práctica que solo reconoce el desempeño del profesional en funciones instrumentales y desempeños operativos exigidos por el mundo del trabajo” (Martínez 2002: 145). Una vez más se trata de una formación contable que sesga los diferentes referentes y espacios sociales, para legitimar el mundo de “lo laboral” como único referente válido para la formación, siendo este apenas un componente de la construcción de sujetos. Otra propuesta de interés es la expuesta por Graciela Amaya (2002), en la que sugiere competencias básicas, especiales y transversales.

Otro referente importante lo constituye el concepto de “formación basada en competencia laboral”, en el sentido en que lo proponen algunos autores y agencias internacionales (OIT), que pretenden superar la visión “laboral” instrumental que se criticaba en líneas anteriores. Tal concepción parte de una actitud que podría entenderse como “humanización del trabajo”, de redimensionar el mismo como actividad dignificadora del ser humano, por medio del cual es posible construir opciones de crecimiento en lo económico, social, ético, espiritual; de modo que el trabajo le permite reconstituirse como agente y beneficiario de importantes transformaciones. Es decir, lo laboral no solo como espacio de desarrollo de una ocupación o función, sino como rol social que moviliza un compromiso con la generación de bienestar y calidad de vida. Ello implica desarrollar una alta idoneidad no solo en materia operativa, para el desempeño de un puesto de trabajo, sino, adicionalmente, una alta sensibilidad respecto a las principales problemáticas y contradicciones sociales, así como altos estándares de conocimiento relacionado con la labor que se desempeña. Ser competitivo no solo significa atender mecánicamente las necesidades del mercado de trabajo, sino las necesidades mismas del individuo, es decir, su formación integral. Implica “poseer los conocimientos fundamentales, las habilidades sociales y las actitudes que permitan al individuo resolver problemas y enfrentar situaciones de contingencia, así como transferir su saber, su saber-hacer y su saber-ser a distintos contextos. Este es el sentido de la competencia laboral” (OIT 1997: 2). Por supuesto, no le faltarán objeciones a esta propuesta, sobre todo si en su aplicación se hace el énfasis exclusivamente en los aspectos técnicos laborales y se descuida el aspecto humano propiamente dicho; sin embargo, se destaca su noción más amplia de lo laboral que la planteada en las propuestas de educación contable internacional. Se recomienda revisar la sistematización de experiencias de diferentes países y regiones que sobre este enfoque recogió la OIT (1997) en una obra colectiva, la cual está disponible para su consulta en internet, así cada interesado podrá tomar sus propias conclusiones(9).

Todas estas propuestas ameritan considerarse para potenciar su aplicación al campo de la formación contable. En Colombia existe tradición reflexiva tanto en lo pedagógico en general, como en el campo de lo pedagógico contable, de lo que se puede colegir que existen niveles propositivos de elaboración conceptual acerca de las competencias investigativas contables requeridas en nuestro contexto. Probablemente se requieran avances en los aspectos operativos y de desarrollo de instrumentos para la implementación de competencias de formación. En este sentido, las propuestas internacionalistas contables hay que considerarlas como un referente más, pero no como un dogma que deba aplicarse en forma invariable. En las propuestas de diferentes grupos e individuos nacionales se detecta una intencionalidad formativa integral explícita y evidente que vale la pena desarrollar, asunto vedado en las propuestas internacionales de formación contable. Se trata de revisar hoy tales discusiones y buscar mecanismos coherentes con las complejas relaciones que se cruzan en el ámbito de la educación contable; los resultados dependen de tal posibilidad.

2.2. Metodologías de formulación de competencias

El diseño y desarrollo de competencias es tarea, pues, necesaria en los programas académicos de formación de contadores públicos. Por supuesto, estos procesos deben ser desarrollados desde una mentalidad pedagógica y didáctica y no solo por el cumplimiento urgente de una normatividad. Un aspecto que podría criticarse respecto a los estándares de calidad es el hecho de que se pretende regular al detalle los aspectos curriculares con los cuales se construyan las propuestas formativas, lo que puede violentar la autonomía de las instituciones. Al margen de esta discusión, de carácter jurídico y político y que, por consiguiente, deberá resolverse con instrumentos apropiados (sentencias, nuevos decretos, participación de sectores académicos en la construcción de la norma, etc.), está la discusión pedagógica, la cual da cuenta de la necesidad de hacer transformaciones en las estructuras curriculares de los programas de contaduría. En este sentido el Icfes, como órgano rector de la educación superior, plantea una perspectiva en la cual los profesionales se inserten en las dinámicas complejas del mundo actual, un profesional muy distinto al técnico tradicional que se ha formado y para el cual la propuesta de formación en competencias en investigación, asumida pedagógicamente y no como moda o requerimiento jurídico, puede ser aportativa:

“La propuesta del desarrollo de un proceso de formación integral en la universidad en Colombia implica, entonces, la formación de profesionales éticos, ciudadanos democráticos y equitativos, recreadores de su propia cultura; profesionales investigadores que sean capaces de insertarse en los procesos de desarrollo científico y tecnológico del país y del mundo globalizado; que sean competentes para generar y circular el conocimiento conjugando lo universal y sus mediaciones locales; y que, a su vez, estén comprometidos con el desarrollo sociocultural del país y de su región. Esto significa que se deben formar profesionales dentro de paradigmas de creación e innovación, y avanzar en aquellos centrados en la transmisión de conocimientos y en la aplicación tecnológica.

La formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus competencias requiere el incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados; también exige el desarrollo de un pensamiento sistemático no reduccionista ni simplificador, capaz de relacionar el todo con las partes, y aprehender los fenómenos complejos sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación y la capacidad de experimentar y de someter a validación los saberes aprendidos, el trabajo en equipos inter y transdisciplinarios con espíritu de cooperación, que permitan miradas más holísticas y complejas sobre los fenómenos” (Díaz 2001: 34).

Esto hace cuestionar la perspectiva de formación contable centrado en la demanda, a la medida de “lo que el mercado necesita”, una idea de educación que enseña a padecer la realidad más que a pensarla, a “vivir el contexto”, más que a cuestionarlo. Es necesario y posible avanzar hacia una concepción educativa contable “de oferta”, en la que se le proponga al país un contador con capacidad crítica y propositiva, que dialogue desde su saber específico dando posibles opciones de comprensión y transformación de la realidad; una educación contable para transformar la realidad, que supere las concepciones de educación de demanda.

En la sección anterior se referenciaban aspectos de la discusión pedagógica y teórica respecto al concepto de competencias. No menos álgida es la discusión relativa a los mecanismos de diseño o procedimientos operativos e instrumentales para la formulación y desarrollo de competencias. Partimos de considerar aquí que las propuestas técnicas y desarrollos operativos son consecuencia de la concepción pedagógica que se tenga de competencia. Es decir, la formulación de competencias no es un simple problema técnico, es coherente con las visiones pedagógicas desde las cuales se piensan los procesos de formación. Siendo así, hay también divergencias respecto a cuál debe ser el camino metodológico a recorrer para la formulación de competencias. En la tabla 3 se referencian los principales enfoques para el diseño de competencias, sus metodologías y los agentes de interés que se benefician de ellos.

 

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Fuente: Elaboración a partir de las fuentes consultadas.

 

Enfoque funcional-outputs

Bajo esta mirada, que es la promovida por los organismos contables internacionales (IFAC y Unctad-ONU), el desarrollo de competencias está ligado a la observación de las tareas y roles que tradicionalmente desempeñan los contadores en sus puestos de trabajo. Al levantar un inventario de tales aspectos se le plantea a las entidades formadoras lo que debieran hacer u omitir de modo que formen contadores idóneos según unas expectativas “laborales” que se tienen acerca de su desempeño. La metodología básica por la cual se establecen esas expectativas e inventarios se denomina análisis funcional. Como tendencia básicamente representa los intereses del mercado de trabajo, es decir, se formulan competencias desde la demanda de servicios contables.

Una característica básica de este enfoque es la necesidad de constituir entes normalizadores independientes encargados del acreditar y certificar el cumplimiento de estándares y competencias de formación. En el caso de la educación contable se está proponiendo la creación de una Organización para la Cualificación Internacional de Contables Profesionales (International Professional Accounting Qualification Organization, IQO). “El objetivo de la organización propuesta sería actuar como organización acreditadora a fin de comparar los criterios de referencia para la cualificación con otros criterios nacionales de cualificación. Esta organización concedería la acreditación a los órganos nacionales y regionales encargados de los exámenes de contabilidad de profesionales que reuniesen los requisitos fijados por ella para la formación, exámenes, cualificaciones y experiencia” (Unctad-Onu 1998: 22). Las certificaciones que expida un organismo nacional o regional acreditado estarían avaladas por esa IQO mundial como certificaciones mundialmente reconocidas del área contable. Estas propuestas deben ser discutidas en el escenario nacional, justipreciadas sus ventajas, desventajas, implicaciones pedagógicas, económicas e incluso políticas, pues habría que valorar el asunto de la autonomía que se supone deben tener la universidad y el país en materia de evaluación de competencias. Bastante expresivo resulta que esa IQO en lugar de pertenecer a alguna entidad directamente encargada de promover la educación y la cultura estaría adscrita al Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas y a la Unctad (la subdivisión de la ONU que atiende los asuntos comerciales y económicos). ¿Acaso la convalidación internacional de la educación superior debiera ser atendida por una agencia ocupada en asuntos más económicos que pedagógicos? Aunque el proceso de evaluación y certificación estaría en manos de entidades nacionales, la IQO sería la encargada de acreditar a las mismas.

Enfoque académico-inputs

Los procesos tradicionales de formulación de competencias se han hecho desde la escuela, desde el establecimiento educativo. En forma a priori la institución plantea cuáles debieran ser los conocimientos, valores y habilidades requeridos por los sujetos para obtener un desempeño idóneo. Aquí se ve otra polarización. Mientras el enfoque funcional únicamente reconoce las necesidades de desempeño en el mercado laboral, este enfoque lee, enfáticamente, las expectativas de formación de la academia, bajo el riesgo de desconocer aspectos contextuales.

En la perspectiva actual es posible hacer cuestionamientos a esta concepción, en el sentido de que ante las transformaciones gestadas en el ámbito de la “globalización”, las instituciones educativas debieran también cambiar su forma de proponer esquemas formativos. “Ante las nuevas formas de producción, que han borrado las fronteras tradicionales de espacio y tiempo, y muchas de las instituciones sociales con ellas relacionadas han quedado rebasadas. A estas nuevas formas de producción, distribución y consumo habrán de corresponder nuevas formas de organización social que aún están por ser diseñadas. La escuela, como una forma de transmisión masiva y estandarizada de conocimientos, acotados en paquetes rígidos, cuyos contenidos solían cambiar solo marginalmente de una generación a otra, no es hoy ciertamente una respuesta satisfactoria a las necesidades altamente dinámicas de las empresas y de los trabajadores. ¿Cuál será la capacitación pertinente y cuáles los medios de adquirirla?” (Samaniego 1997: 88).

La comunidad académica debe procurar interpretar las nuevas realidades y proponer, no en forma excluyente, perspectivas de formación que tomen en cuenta las necesidades presentes y futuras en lo social, económico, cultural y otras dimensiones relevantes para lo humano. Se le propone, pues, un desafío importante a la academia, de cara a la formulación de competencias.

Formación basada en la competencia laboral

En esta tendencia se hace vindicación del trabajo como valor social que aporte a la construcción de opciones de vida para los individuos y posibilidades de mejoramiento en los proyectos colectivos. “En el ámbito laboral, el trabajador aprende y se desarrolla permanentemente, adquiriendo distintas competencias que le permiten adaptarse al entorno cambiante y mejorar su productividad. En la vida social, la educación genera los valores y actitudes que forman la cultura y la identidad de una Nación. Por ello, la educación debe extenderse a todos los ámbitos de la vida y permitir al individuo el tránsito continuo entre educación y trabajo” (OIT 1997: 2). La concepción de competencia laboral rebasa el de obtención de una calificación para el desempeño de un puesto de trabajo específico, lo que es una abierta confrontación al enfoque funcional que pretende promoverse en el ámbito internacional para la formación de contadores públicos. Es una tendencia que se viene planteando como alternativa de promoción del capital humano existente en las naciones tradicionalmente entendidas como “subdesarrolladas”. Una Nación que promueva sus personas, que las eduque, tiene mayores opciones de generar posibilidades de superación de la miseria y el atraso que han existido en ella. Entonces, las competencias se formulan desde unas necesidades de mercado laboral, pero filtradas por las necesidades de desarrollo social de una determinada comunidad o Nación. De modo que el trabajo se convierte en un elemento dignificante de la condición humana. En cierta forma este enfoque pretende emerger como concepción alternativa a las centradas solo en la dinámica laboral del mercado (funcional), como a las que se encierran en la condición académica de la universidad (input). Su aplicación implicaría una concertación entre los diversos agentes interesados en los procesos de formación (academia, Estado, empresarios, comunidad, etc.), para la determinación de las competencias a desarrollar, las cuales finalmente son formuladas y desarrolladas desde entes normalizadores creados para tal fin. De todos modos esta visión puede ser revisada en sus componentes valiosos y en sus elementos adversos; no le faltan críticos a la noción de “capital humano” como estrategia para la explotación del trabajo en el mundo “globalizado”. Pero esa discusión no se hará aquí en este momento. Una reflexión que sí planteamos es por qué la universidad deba perder su rol protagónico en términos de desarrollo de competencias, al ser este entregado a entes normalizadores, lo que podría llevar a la desconfiguración de la docencia como función sustantiva de la misma, por ser administrada desde afuera los criterios para su desarrollo académico, cayendo, así, en el riesgo de que la formación se limite a una capacitación técnica para lo laboral.

Hacia un enfoque mixto

La concepción que se defiende en este trabajo es que la Universidad es quien debe proponer los sistemas de desarrollo de competencias, pues esto se corresponde con su misión académica, con sus funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión. Pero este proceso lo debe desarrollar sin desconocer las diferentes expectativas de los distintos sectores implicados. Por lo tanto, se requerirá de procesos mínimos de investigación empírica para realizar un informe acerca de las necesidades de formación que se le demandan a la universidad, las cuales deben ser cruzadas con los idearios educativos, con la oferta formativa que los centros educativos propongan, en la que se exprese su visión alterna y transformativa de realidades, basada en sus funciones sustantivas. La universidad desarrollaría así un enfoque mixto para la formulación de competencias, que tenga en cuenta el mayor número posible de protagonistas y factores implicados desde una óptica del interés público, solo que, a diferencia del enfoque anterior, es la universidad la que en cumplimiento de su misión formula y desarrolla los sistemas de competencias formativas.

Partiendo de las anteriores consideraciones se proponen a continuación algunas pautas de trabajo para la formulación de competencias. Se debe entender que cada institución tiene que pensar estos procesos; la norma da pautas, pero es cada una de ellas, desde sus propósitos, filosofía educativa e intenciones de formación quien debe determinar su aplicación. No se puede abdicar la perspectiva de formación por el cumplimiento mecánico de normas. En este sentido, se trata de hacer un uso estratégico y racional de la normatividad, adaptando su cumplimiento a la propuesta formativa institucional, más que prescindir del proyecto educativo por cumplir irresponsablemente unas normas. Además, se pueden adaptar en lo que se considere pertinente y aportativo herramientas de los demás enfoques, pero siempre con una mirada integradora. Los estándares pretenden poner al modo de “puntos de referencia” unos requisitos mínimos, pero ello no tiene por qué influir o disminuir la búsqueda de calidad y excelencia que toda institución, al margen de la normatividad, debiera hacer. Puesto de otro modo, un programa de contaduría pública que se preocupe por la calidad de la formación que imparte puede cumplir con los mínimos legales. La prioridad no es el cumplimiento del estándar, es formar con calidad; en ese camino la norma es solo un requisito formal. Hay que revertir el esquema de administración de programas académicos que se basan en el cumplimiento de formalidades jurídicas sin soporte en procesos reales de investigación, mejoramiento de los procesos docentes y extensión a la comunidad.

3. Propuesta para discusión: elementos para el diseño de competencias en la formación contable

Se presenta una propuesta para la formulación y desarrollo de competencias, basada en la combinación de los principales aspectos detectados en la discusión reseñada acerca de las mismas. Llevar a cabo el proceso propuesto implica desarrollar un esquema planeado de recopilación de datos, una reflexión crítica y la obtención de unos resultados para mejorar las propuestas curriculares de los programas académicos de contaduría pública. Se constituye en una agenda para la “autoinvestigación” de la formación que un programa académico puede realizar por medio de sus colectivos docentes y de estudiantes y que, a su vez, pueda articularse a los procesos de docencia.

Se propone como elemento para discutir, criticar y complementar, con la intención de que puedan surgir posibilidades de mejoramiento de los procesos de formación en programas de contaduría pública y tener al menos otras opciones al momento de diseñar los procesos formativos, además de las propuestas en presencia revisadas en el presente texto.

3.1. Revisión y contextualización de la misión institucional

Las competencias de formación en educación superior, como campo de desempeño formativo de la universidad, deben ser formuladas por esta. Ello no desconoce que en el proceso de formación se hagan los acercamientos teóricos y, especialmente, empíricos para hacer un levantamiento de necesidades y requerimientos esperados de los contadores públicos; pero, adicionalmente, la universidad debe poner una postura, una oferta educativa propositiva, y no solo mirar aquella demanda de los diferentes sectores, sino proponerles a los mismos una perspectiva. En el primer caso se tratará de escuchar el contexto para interpretarlo y entenderlo, para detectar qué es lo que se requiere “saber-hacer en contexto”, pero, a la vez, se exigirá una formación que, además, ayude a cuestionarlo, desde las dimensiones cognitivas, morales y sociales del sujeto, prepararlo para que opere “transformaciones del contexto”. El objetivo es buscar un balance entre las competencias de formación para la demanda y las competencias de formación desde la oferta. La universidad, por ser un espacio de formación superior, requiere leer ambos flujos, ya sea los que van desde la academia al entorno social, como los que vienen desde ese mismo medio social (de los cuales el mercado laboral es solo uno de los agentes, no el único) y, en consecuencia, deducir las competencias de formación pertinentes. La contaduría pública, en tanto es una profesión liberal administrada por la universidad, aplicaría tal razonamiento.

En tal proceso es necesario considerar tanto las concepciones disciplinares y teóricas en torno a la contaduría, las cuales existen y están sistematizadas en diferentes obras y producciones, a las que es posible acceder por medio de investigaciones empíricas. Investigación básica y empírica, pues, son dos procesos necesarios para la construcción de perspectivas pedagógicas coherentes que permitan formular competencias de formación en investigación contable.

La misión de las instituciones educativas debe ser esta tomada como punto de referencia. La misión expresa el tipo de persona y profesional que se aspira a formar, bajo una determinada visión de mundo, del hombre y de la sociedad. Es decir, involucra unos supuestos ontológicos mínimos, desde los cuales se piensa la formación. En esta etapa es necesario detectar cómo asumen los diferentes sectores académicos y sociales la misión de la universidad, cómo se comprende y aplica en los diferentes escenarios. Ello implica un rastreo empírico que, dada su complejidad, no es muy viable que se haga exclusivamente desde un programa académico, lo más factible sería vincularlo a los procesos permanentes de autoevaluación, los cuales involucran tal análisis. En la revisión de los enunciados básicos que soportan una misión institucional es posible que se detecten aspectos relacionados con las competencias simples, complejas y transversales.

3.2. Revisión de planes de desarrollo institucionales y/o planes de desarrollo de facultad o programa

Los planes de desarrollo invocan elementos de gestión académica y administrativa de la institución, formulan las acciones a desarrollar en un período de tiempo de modo que la entidad materialice en un horizonte de tiempo su misión. Por sí mismos tal vez no propongan competencias específicas, sin embargo, sí dan referentes acerca de las condiciones reales que se están generando para el cultivo de competencias formativas. La revisión de los planes de desarrollo opera como elemento de contextualización de la actividad educativa en una determinada institución.

3.3. Análisis funcional del desempeño del contador

En esta fase se hace una consulta a las principales expectativas que se tienen del contador público en el ámbito de su desempeño laboral. Una posibilidad enriquecedora sería el diseño y aplicación de un instrumento considerando una muestra tal que recoja los intereses de diversos sectores. Tradicionalmente se ha tomado en mayor consideración el sector privado empresarial. Tal criterio debe ampliarse, pues no es ese el único ámbito de actuación posible del contador público. En este sentido, el diseño de la muestra debiera considerar aspectos de tamaño (pequeñas, medianas y grandes organizaciones), naturaleza (economía privada, economía pública, economías solidarias o alternativas), sectores y objetos sociales diversos (empresas productivas, de servicios, de asistencia social y comunitaria, organizaciones ambientales, comerciales, de promoción cultural, etc.). Es necesario, a ese respecto superar las concepciones parciales que limitan el ámbito de actuación del contador público a la actividad empresarial privada productiva, de servicios o comercial.

Es claro que llevar a la práctica tal proceso requiere de una planeación detallada, una logística y presupuestos adecuados. Como alternativa, estos elementos podrían incluirse en los estudios de factibilidad que normalmente una institución debe hacer si pretende formular una oferta educativa en forma responsable. Hay instituciones que lo hacen con cierta periodicidad, por lo que se podrían buscar alternativas de gestión para que el costo de incluir los aspectos aquí considerados no sea mayor que los beneficios que se pueden obtener para efectos de planeación pedagógica. La otra opción es aprovechar los sistemas institucionales de financiación de investigación, que han avanzado significativamente en los últimos años, para formular proyectos de estudios específicamente orientados al levantamiento y análisis de este tipo de información. Tratándose de la cualificación académica de los programas o facultades de contaduría, la pertinencia de este tipo de estudios es evidente.

A partir de la aplicación de tal instrumento se resumen y clasifican los datos en cuadros de estándares de competencia laboral (ver anexo A), los cuales expresan en forma genérica las expectativas de desempeño. Adicionalmente, se pueden detallar en árboles funcionales (ver anexo B), que son una herramienta para analizar al detalle las funciones y desempeños esperados de un profesional, en este caso, el contador público. Ambas herramientas, cuadros de estándares de competencia y árboles funcionales, permiten la deducción de competencias considerando el interés de los diversos sectores y agentes consultados.

3.4. Análisis a perfiles de formación del programa

Cuando se hace el tránsito a los programas académicos puede detectarse la formulación de unas intencionalidades específicas de formación, que si bien recogen elementos de la misión institucional (deben ser coherentes con la misión), vierten, además, las connotaciones del saber específico contable. Este elemento suele aparecer en lo que se denomina los perfiles de formación, en algunas instituciones estos se asimilan a lo que llaman misión de programa o de facultad. El perfil de formación responde a la pregunta sobre qué contador público se quiere formar, con qué características, valores, habilidades, etc. En tal proceso es evidente que existan distintos matices, pues es comprensible que cada institución, en correspondencia con una filosofía y unos supuestos ontológicos, quiera imprimir un sello característico a sus dicentes.

De conformidad con lo que se ha analizado en apartes anteriores la formación contable tradicional ha privilegiado lo instrumental, con poco peso en la investigación como base del desarrollo profesional. Los procesos de revisión de estándares serían un pretexto oportuno para hacer el cuestionamiento acerca de las competencias formativas que el programa habrá de incentivar. Es muy probable detectar que la investigación no haga parte de los imaginarios de formación en una determinada comunidad educativa, pues ni siquiera aparece en las expectativas que manifiesta la misión-perfil formativo del programa. En virtud de esa revisión se llegará a una revalidación, modificación o reformulación del perfil de formación propuesto, por lo que sería ideal que se tratara de un proceso colectivo, con participación de docentes, estudiantes y directores-decanos de programas de contaduría.

Ahora, ese perfil requiere ser desagregado, es decir, separados, explicados y comprendidos sus componentes. Así, un programa puede considerar en su misión, por ejemplo, “la formación de contadores públicos con liderazgo social” o si se trata de “profesionales contables idóneos con reconocidas capacidades investigativas aplicadas a la formulación y solución de problemáticas”, debe haber acuerdos mínimos en torno a lo que esa comunidad entiende y asume por “liderazgo social”, “profesional idóneo”, y “capacidad investigativa”, incluso qué se entiende por algo tan “obvio” como es el concepto de “contador público”. Este análisis debe basarse tanto en unos referentes teóricos mínimos que ubiquen la discusión disciplinar contable, como también en el referente empírico que pueden aportar las expectativas de formación que se tengan. En la desagregación y comprensión de los perfiles de formación se manifiestan expectativas en términos de aptitudes-actitudes-habilidades para el saber-hacer y saber-actuar de ese profesional en formación, esto es, competencias posibles de formación. En el ejemplo propuesto, serían las competencias deducidas a, b, c, d, e, f... z. Con el producto de este procedimiento y el descrito en el paso anterior se deducen las competencias de formación, las cuales están relacionadas con las dimensiones de formación que se explicaban —básicas, especiales y transversales— (ver anexo C).

3.5. Revisión de competencias e identificación de las que están asociadas a las diversas áreas de formación

De conformidad con la discusión sobre competencias presentada anteriormente, es posible formular un conjunto de competencias de formación susceptibles de aplicarse a lo contable. Es claro que en tal asunto no hay elaboraciones definitivas, por el mismo carácter complejo del concepto y, además, porque la formulación de competencias está en correlación con unos supuestos ontológicos, epistemológicos, incluso teóricos, que se tengan respecto a lo contable, temas que son motivo de permanente debate disciplinar. Se trataría, entonces, de relacionar las competencias obtenidas por la vía teórica-empírica del punto anterior con unas dimensiones posibles de formación consideradas. Se cruzan y verifican las competencias deducidas con una propuesta pedagógica de análisis de las mismas.

Procurando una síntesis, en lo compatible, de las ideas revisadas (Díaz, Amaya, Martínez Pino, Quijano), se hace la siguiente propuesta de análisis de competencias de formación contable, para hacer los cruces mencionados.

Competencias básicas

Relacionadas con el proceso de formación de un espíritu “cognitivo” y la construcción del conocimiento. Incluyen:

Competencias simples: comprensión de conceptos primarios de bajo nivel, aprendizaje de informaciones y aplicaciones simples.

Competencias complejas: comprensión de conceptos de alto nivel, capacidad de hacer previsiones, formular problemas e hipótesis, interpretar datos complejos, aplicar conceptos a situaciones nuevas, y reconocer contextos de descubrimiento y aplicación.

Competencias comunicativas: capacidad de argumentar ideas, y de comunicar el pensamiento propio y/o referenciar críticamente el de otros; solvencia para elaborar escritos de carácter descriptivo y argumentativo.

Competencias especiales

Directamente relacionadas con el campo profesional y disciplinar de formación, en este caso, el cruce contaduría-contabilidad. Incluyen:

Saberes: reconocimiento de las principales tendencias del pensamiento contable y su aporte al desarrollo de la disciplina y profesión contables. Capacidad interpretativa de fenómenos sociales contemporáneos a la luz de ese saber.

Técnicas: manejo de los principales procedimientos para el procesamiento de hechos socioeconómicos y producción de informes contables.

Competencias transversales

Afines a cualquier profesional y campo de formación, pues están vinculadas al campo de lo socioafectivo. Comprenden:

Valores y actitudes: participación, responsabilidad, tolerancia; reconocimiento de la responsabilidad ética, política, social y moral de la profesión contable.

La formación investigativa en lo contable se entenderá como esa búsqueda intencional desde la formación para que el contador público tenga las competencias necesarias para localizar, extraer y analizar los datos provenientes de múltiples fuentes, y pueda ante ellos formularse juicios, hipótesis y argumentaciones que le permitan producir proposiciones relevantes que modifiquen o transformen las problemáticas que intervengan. Es decir, el contador público, no solo como informador de hechos, sino como agente identificador y formulador de los problemas que se dan en los procesos de creación-gestión-desarrollo de las entidades en las cuales opera su saber y, además, agente generador de posibilidades para su resolución. Por lo tanto, el ámbito de la formación en la investigación cruza el desarrollo de competencias básicas simples y complejas, así como las especiales del saber contable.

3.6. Cruce de campos y áreas con competencias deducidas

Si bien no tiene por qué entenderse que las competencias deban fragmentarse, sí es claro que en los objetivos de formación de las diferentes áreas hay intencionalidades de enfatizar en cierto tipo de competencias. No por tratarse de un curso de contabilidad, por ejemplo, significa que no reflexione sobre las consideraciones éticas del ejercicio contable, mejor aún, se puede proponer las connotaciones éticas del ejercicio de lo contable, haciendo cruces entre aspectos que usualmente se mantienen alejados. Hablando de investigación, por ejemplo, se podrá hacer cruces entre investigación contable y aspectos de la estadística en lo relacionado con el diseño, tratamiento y análisis de datos cuantitativos, cuando ello sea pertinente, y esto permitiría cruzar competencias especiales del saber investigativo con las competencias especiales técnicas y las cognitivas complejas. O en un curso del área de Matemáticas sería necesario examinar las aplicaciones que el contador público puede hacer de los modelos operativos a situaciones de análisis empresarial, por ejemplo. En fin, cabrían muchas posibilidades, pero para ello es necesario el diálogo entre docentes de diferentes áreas a fin de detectar afinidades temáticas y las competencias conjuntas que pueden promoverse, incluso, puede pensarse en el diseño de instrumentos de evaluación “sincrónicos” que ayuden a verificar competencias múltiples en varios cursos simultáneamente.

Para el caso de la formación en investigación el énfasis en competencias estará en la formación de competencias básicas simples y complejas, así como en las especiales del saber, sin perjuicio de que se pueda promover el desarrollo de competencias en todas las dimensiones propuestas. Esta relación entre cursos y competencias debiera ser explícita e intencionada, de modo que sea reconocida y apropiada por los participantes del proceso. Se propone un instrumento para analizar y relacionar los cursos-áreas-campos con competencias formativas específicas (ver anexo D); este tiene un doble uso, al momento de su elaboración, para permitir el estudio en cuestión, pero también al momento de socializar el proyecto de aula o programa de un curso en especial, facilitando su comprensión a los participantes por medio del proyecto de aula que se explicará más adelante.

3.7. Depuración de competencias de formación investigativa

De conformidad con el paso anterior, se escogerá de ese listado matriz de competencias aquellas que se consideren directamente asociadas al área de interés. Los objetivos de formación de un curso-área-campo deben ser coherentes con unas competencias de formación propuestas. Es decir, deben preverse los mecanismos por los cuales es posible desarrollar las competencias de formación contable y poder así, en consecuencia, alcanzar los objetivos propuestos. En el instrumento respectivo (ver anexo E) se relacionan los objetivos y competencias con las estrategias de aprendizaje necesarias. De tal modo que a partir de las competencias formativas es posible desarrollar todo un ambiente de aprendizaje, pero para ello se requiere de un seguimiento, revisión y afinación de estos instrumentos de modo que sean útiles a la gestión del curso en particular.

Esta información se clasifica y filtra, para finalmente separar de todo el conglomerado de competencias y objetivos las que serán promovidas intencionalmente desde los diferentes proyectos de aula que se propongan para el fomento de la formación investigativa, lo cual se formaliza en un documento que debe estar disponible a los participantes del proyecto (ver anexo F). Es de aclarar, que las competencias y objetivos de los cuales se prescinda en este paso no son material “sobrante”, deben ser retomadas por la institución a efectos de orientarlos hacia las intencionalidades pedagógicas que se estimen convenientes, tales como retroalimentar la formulación de proyectos de aula de las diferentes áreas, ejes o núcleos de formación. A simple vista pareciera ser que el proyecto de aula es lo mismo que aquello que tradicionalmente se ha denominado como la “carta descriptiva” de un curso. Sin embargo, es necesario precisar que se trata de un documento mucho más fructífero y significativo, en la medida en que ha sido producto de todo un proceso previo de formulación y depuración de distintas expectativas e intencionalidades de formación. Las tradicionales cartas descriptivas se limitan a un enfoque temático y unidireccional del curso, desde la perspectiva única del docente que lo propone en forma aislada, sin diálogo académico con sus colegas, donde, incluso, no hay mecanismos de evaluación y seguimiento al cumplimiento de lo que las mismas cartas descriptivas proponen, lo que las hace una herramienta poco dinámica. Lo que aquí se propone es un instrumento de tipo flexible y dinámico para cualificar los procesos de formación.

Pero para que ello sea posible es imprescindible el trabajo en equipo. Obsérvese que todo el proceso de deducción de competencias, así como la toma de decisión acerca de cuáles competencias y objetivos se deben filtrar en relación con los diferentes proyectos de aula, requiere del concierto de un número plural de interesados. No puede responder a una disposición unilateral del docente o el coordinador o decano. En últimas, es el aula, como expresión fáctica, la que recibe el impacto de lo pensado, donde se decanta el camino que lleva de las intenciones a los hechos de formación, en el que concurren distintos intereses. Las posibilidades de éxito para este tipo de trabajo serán siempre mejores si se desarrolla un proceso de planeación y trabajo en equipo, por parte de los diferentes actores interesados en la formación de competencias. El trabajo colectivo es imprescindible si se quiere instrumentar exitosamente este tipo de propuestas. Es en ese sentido que se proponen estos instrumentos.

Reflexión final

Acorde con las transformaciones del mundo contemporáneo la formación contable debe trascender del énfasis en procesos operativos hacia la formación centrada en el desarrollo del pensamiento crítico y autónomo, de modo que el contador público no sea un operador de datos, sino un intérprete de problemas sociales, a la luz de su saber.

La formulación y desarrollo de competencias es un problema no solo técnico, sino que moviliza concepciones e idearios pedagógicos. Por ello, las visiones de competencia centradas en lo instrumental y en el desempeño de roles laborales tradicionales requiere ser superada.

Los estándares proponen unos requerimientos mínimos de calidad, pero el diseño de competencias debe ser un proceso más integral que recoja las distintas dimensiones de formación, lo cual no va en contravía con la búsqueda de excelencia que debiera caracterizar a los programas académicos. Con las recientes normatividades en materia de estándares y controles de calidad se reabre un debate acerca de las implicaciones pedagógicas, económicas, sociales, etc., que tiene la formación de contadores públicos en tales condiciones. Cada programa de contaduría pública tiene en estos momentos que hacer un balance de dichas circunstancias, tomar decisiones y asumir las consecuencias requeridas.

Los procesos de formulación de competencias comprometen a los diferentes sectores interesados (empresa, comunidad, academia, Estado, etc.). La universidad tiene la responsabilidad de captar esas expectativas y proponer una perspectiva de formación, la cual se manifiesta desde la misión institucional hasta las competencias de formación deducidas.

Es posible diseñar procesos pedagógicos que propongan el desarrollo de competencias que tiendan hacia la formación integral del contador público, pero ello requiere un esfuerzo institucional significativo para trascender el reduccionismo legal y leer permanentemente el contexto, proponiendo una educación de oferta.

Anexo A

Cuadro de estándares de competencia laboral

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Fuente: Adaptación a partir de la OIT, op. cit. pp. 142-145.

 

Anexo B

Árbol funcional

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Fuente: Adaptación a partir de la OIT, op. cit. pp. 141, 143.

 

Observaciones

Función clave: responde al cuestionamiento básico ¿para qué se necesita al contador público? Es decir, se cuestiona por el lugar, o mejor, la función del contador público dentro del conjunto de desempeños que puede existir en una organización, de ahí la denominación de “análisis funcional” para este tipo de acercamiento. P. ej.: certificación de estados financieros y contables de la entidad X.

Para poder cumplir con cada función determinada el contador requiere llevar a cabo una serie de actuaciones. Aparecen aquí las actividades. Normalmente una función está configurada por medio de varias actividades clave. P. ej.: para poder certificar los e.f., puede considerarse la necesidad de garantizar la producción en forma oportuna a través de los informes contables requeridos.

Los indicadores de desempeño actúan como elementos de evidencia (ver cuadro 1) acerca del cumplimiento idóneo de las actividades.

En esta herramienta es posible llegar a un grado de detalle que no necesariamente es relevante en el cuadro 1, además de que permite una visualización cómoda de todo un mapa de indicadores sobre los elementos que determinan la competencia esperada del contador público.

Anexo C

Deducción de competencias a partir del perfil de formación del programa

 

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Fuente: Elaboración propia.

 

Observaciones: La X expresa la relación de esa competencia deducida teórica/empíricamente con el modelo de competencias genérico propuesto. Se cruza y depura a partir de las tres elaboraciones en un trabajo conjunto con delegados por colectivo y/o plenarios. Se procura llegar a una propuesta unificada.

Elaboración: colectivo de docentes, estudiantes y administradores del programa.

Anexo D

Análisis de competencias de formación por campo, área o asignatura

 

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Fuente: Elaboración propia.

 

Observaciones: En esta matriz se confrontan las competencias de formación propuestas por un programa de contaduría (competencias deducidas) contra los objetivos del campo/área/asignatura motivo de análisis. Se recomienda análisis global, al nivel de campo, por ser más representativo.

Responde a la pregunta: ¿Qué competencias forma nuestra propuesta educativa en el campo “x”?

Elaboración: Por grupos de trabajo docente, según los respectivos campos/áreas. No se recomienda su elaboración individual por asignatura, pues podría perderse la globalidad del proyecto educativo que pretende la institución.

 

Anexo E

Objetivos y competencias de formación investigativa

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Fuente: Elaboración propia.

 

Observaciones: Esta matriz instrumentaliza las competencias propuestas por el programa con los objetivos puntuales de algún curso en particular.

Se requiere mostrar el “camino” posible para el logro de esas competencias, razón por la que se recomienda proponer las estrategias pedagógicas específicas que lo harían posible. Por supuesto, esta labor requeriría un trabajo cuidadoso de planeación por parte del docente o grupo de docentes.

Elaboración: Docente del curso y/o grupo de docentes del área en que se inscribe la asignatura.

 

Anexo F

Proyecto docente de aula

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(1) Desde la misma estructura de conformación de esa junta participan grandes conglomerados económicos transnacionales que influyen en la construcción de estándares más apropiados a sus requerimientos. El cuestionamiento para hacer aquí es: ¿son estos conglomerados la única representación social de las formas posibles de organización económica?, ¿Por qué la creación de estándares de contabilidad reconoce solamente a estos agentes de interés?

(2) A modo de ejemplo pueden mencionarse en el ámbito nacional los estudios sobre contabilidad integral, contabilidad social, contabilidad de productividad, adaptación y formulación de metodologías de insumo-producto para efectos de análisis contable, contabilidad ambiental (Danilo Ariza), entre otros, que basados en diferentes constructos epistemológicos promueven concepciones alternas de la tecnología contable en nuestro medio. Con plena seguridad existen otras iniciativas internacionales de diverso origen, pero que igualmente son poco conocidas o ignoradas por el contexto “regulador-normalizador” de la actualidad.

(3) Quintero, Hernán. Problemas contables del mundo contemporáneo. Medellín: GECUA, 1999. Es de aclarar que en el cuerpo del mismo texto el autor da a entender “contabilidad normativa” como aquella que cumple una función de información tradicional, es decir —y aquí sí lo interpretamos—, la que pretende en lo prioritario maximizar el valor financiero de la organización, lo cual no puede ser fin único de un ente empresarial.

(4) Resolución 3459 del 2003, art. 2.º, num. 2.º.

(5) Ibíd., art. 2.º, parágrafo.

(6) Al respecto, el investigador Hernán Quintero propone una serie de problemáticas que el “mundo contemporáneo está pariendo casi a diario” y ante las cuales la “contabilidad normalizada”, es decir, aquella limitada a procesos estandarizados de información mediante procesos regulativos-jurídicos, no tiene respuesta. Entre otros se encuentran: la valoración y representación del patrimonio ambiental, el capital intelectual, la medición del impacto-costo social de la contaminación y degradación ambiental, la producción de normas y sistemas contables que respondan a las necesidades del complejo mapa social colombiano. Desde la lógica exclusivamente financiera no es posible dar respuesta a estos interrogantes, de ahí que reivindique la necesidad de hacer de la investigación contable un discurso y práctica sistemáticos.

(7) La hipótesis de la contabilidad como patrimonio cultural de los pueblos es sustentada por el investigador contable Hernán Quintero, quien expone, a su vez, la necesidad de hacer de la contabilidad un “saber plural”, donde confluyan múltiples puntos de vista y concepciones de modo que pueda construirse una escuela científica en contabilidad que dé cuenta de las necesidades sociales de América. Visión opuesta a las tendencias “globalizantes” de la contabilidad que pretenden imponer un “pensamiento único”, camuflado en la normalización de procedimientos y estándares de contabilidad internacionales, los cuales se diseñan en los grandes centros financieros y de poder, al margen de las connotaciones culturales de los medios socioeconómicos en que se aplique. Hay pues un profundo vínculo entre estándares de contabilidad, transnacionales contables, tendencias neoliberales y estándares internacionales de educación contable.

(8) En la presentación de los alcances de sus estándares, la IFAC plantea que el nivel requerido para su comprensión puede variar en diferentes circunstancias de tiempo, lugar, país, región, cultura o gremios miembros, mientras se continúa en el reconocimiento de una amplia perspectiva global requerida por el contador profesional de hoy. Indica, además, que mientras los estándares son alcanzados, se tienen en cuenta las distintas circunstancias alrededor del mundo (IFAC 2002: 10). Pero, una vez consolidada esta visión de globalismo, ¿cómo serían reconocidas las diferencias de contexto local? Este aspecto no está claro en esa propuesta.

(9) La obra colectiva “Formación basada en competencia laboral: situación actual y perspectivas” (OIT: 1997), está disponible en el enlace de esa organización: http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/competen/pdf/libmex.pdf.