Currículo integral y los decretos de estándares mínimos de calidad y créditos académicos

Revista Nº 15 Jul.-Sep. 2003

Ómar Díaz Bautista 

(Colombia) 

Contador público, Magíster en Economía de la Universidad Nacional, conferencista y coordinador de reformas curriculares en varias universidades. 

1. Introducción

La normatividad vigente en torno a la educación superior ha suscitado de nuevo el debate sobre la manera como se viene realizando el proceso de formación. No obstante se encuentran diferentes posturas que van desde las eminentemente prácticas e instrumentales hasta las filosóficas; sin embargo, tanto en las normas sobre acreditación como en estándares mínimos y créditos académicos es evidente una intencionalidad en torno a factores como calidad, eficiencia, competitividad en la lógica de mercado que se mezclan con la lógica del deber ser de la educación como un bien público.

En este artículo se pretende avanzar en las implicaciones de esta normatividad y parte del debate realizado en contaduría pública, aunque su marco de referencia es mucho más amplio. Partimos de dos supuestos básicos para desarrollar la idea de currículo integral: primero, que es un proyecto de investigación en la medida que compromete estructura de conocimiento cuyo referente es el hombre como ser social y es posible abordar de manera integral a partir de la interdisciplinariedad; segundo, se consolida mediante un proceso de construcción colectiva teniendo de referente a la comunidad académica.

Bajo los supuestos anteriores, se avanza en la discusión de construir un currículo integral y la relación con los decretos de Estándares mínimos de calidad (D. 939/2002) y Créditos académicos (D. 808/2002), lo que permite visualizar la orientación que va de una reforma curricular en un sentido amplío y que tiene como resultado un modelo en el cual se involucran los estándares mínimos y los créditos académicos. Pensada la reforma de esta manera, puede servir de base al proceso de acreditación académica.

De acuerdo con lo anterior, la visión que se hace desde lo integral, significa reformular la manera de pensar la contabilidad y la profesión. Por tanto, bajo esta concepción se miran los decretos de estándares mínimos y créditos; esta relación se analiza avanzando en el camino de desregular la manera como venimos pensando la actividad académica y el quehacer profesional, en la que los decretos en mención se constituyen en una herramienta para tal fin.

Así el presente escrito aborda la siguiente temática: a) La relación entre los decretos 808 y 939: se discute la posible existencia de puntos comunes y su implicación en la estructura del currículo; b) La necesidad de desregular la forma de pensar, haciendo énfasis en una perspectiva disciplinal; c) La visión integral del currículo: se aborda en torno a conocimiento, su forma de pensarse, de construirse, su metodología, teniendo como referente la interdisciplinariedad; d) Un proceso de construcción curricular: se describe de acuerdo con el ejercicio colectivo que se está llevando a cabo en algunas instituciones; e) Las conclusiones, en las cuales se tienen en cuenta los diversos aspectos discutidos para resaltar la importancia de la integralidad y el proceso de construcción curricular.

Aunque en este escrito se citan diversas fuentes bibliográficas y de otros tipos, se libera a las instituciones y autores de toda responsabilidad por lo aquí expuesto, ya que lo dicho en este artículo refleja exclusivamente la opinión del autor en el momento de realizar la redacción del documento.

2. Los decretos 939(1)y 808(2)

La Constitución Nacional de 1991 consagra la educación como un servicio social que está caracterizada como bien público, lo que implica que no genera exclusión(3), esto es que quien acceda al servicio no excluye a otro ciudadano, ya sea que se preste por parte del Estado o por el sector privado.

El espíritu consignado en la Constitución parece no acompañar la reglamentación posterior (Ley 115 de 1994, Ley 30 de 1992 y reglamentación, decretos de estándares y créditos académicos) donde priman conceptos como eficiencia, competencia y productividad que se inscriben en la lógica del mercado. Desde este punto de vista, actualmente se está suscitando el debate sobre si la educación es un bien público o un servicio sujeto a las leyes del mercado. No obstante esta polémica, se percibe un ambiente de acuerdo general con la necesidad de mejorar la calidad de la educación, aunque es muy distinto ver el concepto de calidad con los lentes del mercado, en el cual prima la relación costo - beneficio (utilidad), a mirar con los de bien público para pensar en beneficio social.

Desde la óptica del mercado, se puede pensar que la normatividad establecida para la educación superior después de la Constitución de 1991 y especialmente los lineamientos de acreditación y los estándares mínimos de calidad, apuntan a la intención de trasladar las normas sobre calidad (ISO) al sector de la educación. Entonces surge la pregunta sobre el grado de desarrollo de la educación como bien público, que parece estar siendo relegado por la dinámica de mercado.

En la misma lógica de la discusión anterior, aspectos tan importantes como los fines de la educación en relación con el contexto y el diálogo entre lo universal y lo local, la visión antropológica del hombre y de la sociedad, quedan en entredicho. Si bien es cierto que se deja el margen para ello en el proyecto educativo institucional, no son claros sus logros, dado que estos tópicos quedan soslayados por cuanto prima el interés de mercado.

Respecto a la dinámica de la globalización económica y la homogenización de formas de pensar el mundo, la educación no está por fuera, por el contrario: se ajusta a este proceso, entregando unos parámetros de estandarización que la despojan de la posibilidad de pensar en el hombre, en su entorno, de su utopía de construir mundos, sin ilusión por el hombre y la sociedad, al punto que ya no forma pensando en proyectos de vida, sino en las habilidades y destrezas que se puedan brindar para mejorar la productividad.

En torno a la contaduría pública, la manera como están siendo pensadas la mayoría de las reformas académicas en los programas, de simplemente ajustarse y cumplir con los parámetros mínimos de las normas, deja un margen muy reducido para pensar en el contador público de manera holística. El espacio para reflexión sobre la educación contable como bien público, al parecer, no ha sido permeado en sí mismo como tampoco la regulación al respecto.

Los esfuerzos institucionales se orientan a ofrecer una formación estándar, casi brindada por la mayoría de programas, con diferenciaciones de énfasis en el ejercicio profesional, de intensidades horarias, en algunos casos solo de nombre, es decir una oferta poco diferencial, excepto por el buen nombre de la institución y el valor de la matricula. En estas condiciones el debate propuesto sobre educación como un bien público, cobra plena vigencia para la contaduría pública, especialmente cuando la dinámica económica y social apunta a considerar la información un bien público y el conocimiento un bien público de carácter cultural. Debate que es necesario toda vez que los estándares financieros internacionales aparecen como condición, al parecer sin mayor reflexión, respecto a la integración comercial denominada ALCA.

Aunque el debate sobre la educación como bien público vs. educación en la lógica del mercado tiene matices interesantes, en este escrito solo se expone como una propuesta de contextualización para el desarrollo de las ideas posteriores.

2.1. Acreditación y estándares mínimos

Existe una estrecha relación entre los lineamientos de acreditación que fueron establecidos a la luz de la Ley 30 de 1992 y el decreto de estándares mínimos de calidad; al hacer la comparación entre las dos normas se encuentra mucha similitud, al punto de que se puede pensar que el decreto de estándares es una concreción de los lineamientos de acreditación, dado que convierte en obligatorios algunos aspectos que eran voluntarios.

En general se aprecia que los puntos centrales de los siete factores que contemplan los lineamientos de acreditación son recogidos en el decreto de estándares; algunos de ellos tienen una mayor especificación, como es el caso de los aspectos curriculares básicos. Con el decreto sobre estándares se puede iniciar el proceso de acreditación(4), esto evidencia la clara relación entre las dos normas; aunque depende de la manera como se realice este proceso, si se sigue de manera mecánica el cumplimiento de la norma o se piensa en el proceso de reforma curricular cuyo resultado son las bases para la acreditación.

 

A manera de ejemplo, para el proyecto institucional en sus características, el CNA hace referencia a aspectos de la institución, que se sintetizan en el proyecto educativo institucional, dentro del cual se consignan aspectos como misión y visión, que también son de resorte del decreto de estándares mínimos, al señalar la coherencia de misión y visión del programa con los lineamientos institucionales consignados en el PEI (Proyecto educativo institucional). Un ejercicio similar se puede realizar para los demás factores y puntos del decreto de estándares.

2.2. Aspectos curriculares básicos y créditos

El decreto de estándares mínimos en el artículo cuarto define los parámetros curriculares básicos, en torno a los cuales se pueden hacer varias consideraciones. Sin embargo, se mencionan tres tópicos que pueden ser importantes en la visión de currículo integral:

Primero, respecto a la visión de contabilidad, la cual es entendida en la visión tradicional, esto es, se contempla únicamente la contabilidad financiera (Icfes - Fidesc, 1999), lo cual no quiere decir que esto sea pernicioso, sino la exclusión de otros aspectos vitales como la contabilidad pública(5), la contabilidad ambiental, entre otras, pero aún más problemático la reducción de la visión de disciplina.

Segundo, la formación básica contempla la misma estructura que cuando se elevó a rango de formación universitaria el oficio de la contaduría pública, (¿Será que en más de 50 años nada ha cambiado?). Así, la propuesta del decreto 939 de 2002 parece bastante descontextualizada respecto al propio saber como de la situación económica, social y política. Además, el hecho de enunciar o incluir temáticas de corte humanista o una sumatoria de asignaturas de otros saberes, no implica una “Formación integral del contador público”, como aparece mencionado en el decreto. En este aspecto, se requiere articular el currículo en torno a una visión más holista.

Tercero, el decreto de están-dares en el numeral cuatro del artículo cuarto, apunta a una estructura curricular flexible, relacionando pedagogías y po-sibles contextos, con lo cual el programa se ajusta a necesidades sociales cambiantes e intereses de los estudiantes. Sin embargo, existe un vacío de conceptualización al asimilar aspectos curriculares con el programa o plan de estudios, que son diferentes en tanto que el currículo es mucho más amplio e involucra al programa.

En el siguiente cuadro se retoma el decreto de estándares mínimos en cuanto al numeral cuatro y se descompone en sus principales conceptos, con el fin de hacer una aproximación de la discusión sobre las implicaciones de una reforma curricular pensada desde una propuesta integral, de carácter interdisciplinaria y en relación con los créditos académicos.

 

 

Veamos ahora el Decreto 808 de 2002, en torno al cual se hace mención solamente a la dinámica de fijar la relación de trabajo presencial y autónomo por parte del estudiante, señalando que las instituciones deben establecer un sistema de medida que haga el trabajo académico comparable interinstitucionalmente. Así mismo, define la mecánica para establecer relación de trabajo del estudiante presencial (de aula) y autónomo (de extra aula).

El sistema de créditos va más allá del ejercicio matemático de “cuadrar” y asignar los créditos para cada asignatura: implica avanzar en la vía de la cultura académica, en donde docentes, estudiantes y directivos asumen nuevos roles. Así, el problema de tiempo significa nueva distribución en función de pensar un saber y la relación con un contexto. Para establecer el sistema de créditos habría necesidad de responder como mínimo a las siguientes preguntas: ¿Qué queremos?, ¿Qué es lo esencial?, ¿Qué puede aprenderse de manera independiente?, ¿Qué es lo complementario y electivo? Entre otras tantas que se puedan formular.

La relación del decreto de estándares y el de créditos académicos está dada por la misma lógica de flexibilidad, movilidad, reducción de tiempos de programas, de racionalizar, estandarizar y porque no decirlo, de uniformar maneras de pensar y homogenizar culturalmente. Afortunadamente en la educación siempre existe la posibilidad de pararse sobre la silla para ver el mundo de otra manera.

Esta misma relación entre decretos parece ser estrecha en dos vías: la primera, acompañar la implementación de los aspectos curriculares básicos del ejercicio matemático de conversión de horas a créditos, sin que implique mayores traumatismos de gestión, de esfuerzo de estudiantes y docentes para dejar todo más o menos igual. La segunda, es resolver la pregunta ¿cómo salvar esta contradicción? Se responde pensando en una reforma curricular integral como soporte de todo el proceso y en consecuencia un sistema de créditos que permita pensar la universidad, la academia, los saberes, los distintos roles de profesores, estudiantes, directivos.

3. La visión de lo integral: la desregulación de la forma de pensar

En esta sección no se hace mención al decreto de estándares en su totalidad: se parte del supuesto de que lo esencial sea pensar en función de la reforma curricular y a partir de ella derivar los demás aspectos. Pero se considera conveniente relacionar este aspecto curricular con los créditos para tener una perspectiva más enriquecedora del proceso de reforma curricular, por cuanto uno puede hacer el ejercicio de ir desarrollando cada uno de los aspectos propuestos con el fin de cumplir con la norma, pero esto sería reducir a los “mínimos”. Siguiendo la propuesta de este escrito, la reforma se hace coherente y consistente de manera integral con procesos académicos.

3.1. Sistema de créditos académicos

En este aparte se hace el ejercicio de pensar el sistema de créditos de manera distinta y el currículo de manera integral, iniciamos con los créditos. Aunque muchos elementos importantes no están explícitos en el decreto 808.

Para Mario Díaz el sistema de créditos parte de caracterizar las instituciones y programas de la siguiente manera: gran rigidez curricular, existencia de estructuras cerradas de los programas académicos, disposiciones legales y reglamentarias institucionales, excesiva intensidad horaria presencial, excesivo número de asignaturas con contenidos superfluo, prerrequisitos rígidos y periodización homogénea.

Lo anterior ha ocasionado:

a) En relación con las instituciones. Atraso institucional. Incapacidad de atender con eficiencia las variadas demandas que son planteadas a la educación superior por el desarrollo del país, el cambio científico y tecnológico y las necesidades de los sujetos de la educación. Falta de relación intra e interinstitucional que obstaculiza la realización de actividades, socializadas, participativas y cooperativas y dificulta el movimiento de estudiantes tanto dentro de la institución como de una institución a otra.

b) En cuanto a estructura académica. Duración uniforme de los estudios profesionales. Imposibilidad de los estudiantes de realizar la actividad académica de acuerdo con sus condiciones y capacidades personales. Inmovilidad de estudiantes y profesores entre áreas de conocimiento. Inexistencia de salidas alternativas en las diferentes modalidades de educación superior. Existencia de la única forma de egreso legítimo: cumplir con todas las asignaturas de un plan de estudios y con todos los requisitos de la formación profesional. Aislamiento y autosuficiencia de las unidades académicas, y de los programas académicos.

c) En cuanto a recursos. Desperdicio de personal académico que en algunos casos es utilizado para realizar tareas administrativas de carácter operativo. Desperdicio de recursos tecnológicos y materiales. Ausencia de capacitación en el manejo de nuevas tecnologías (¿dónde romper este círculo vicioso?)

d) Para los estudiantes. Imposibilidad de adecuar la formación a los intereses individuales. Dificultad para acceder a opciones de énfasis, o de profundización o de complementación de la formación, como consecuencia de planes de estudio obligados para todos los estudiantes. Inflexibilidad sobre el cumplimiento de requisitos convencionales, en detrimento de otros más significativos, como el logro demostrado de objetivos de aprendizaje.

e) Con respecto al ambiente actual. Descontextualización de saberes respecto tanto del origen como de su aplicación y las soluciones a las problemáticas reales de la sociedad colombiana.

Ahora se plantean los propósitos de los créditos:

Unidad de medida para establecer una pauta de comparación interna y externa.

Promover la estructuración de currículos abiertos y flexibles que fortalezcan núcleos básicos de formación.

Fortalecer las unidades académicas en virtud de su propio saber.

Fomentar relaciones y cooperación entre las diferentes unidades académicas.

Posibilitar el avance de los estudiantes según ritmos y posibilidades.

Mantener altos estándares de exigencia académica.

Facilitar transferencias de estudiantes entre programas e instituciones.

Facilitar la internacionalización de los currículos.

Favorecer economías de escala en oferta de cursos.

El sistema de créditos implica una relación más compleja respecto a(6): la forma de establecer relación con el conocimiento por parte de estudiantes, docentes, directivas y la misma percepción del conocimiento disciplinar a partir de tres postulados básicos:

1. Valoración integral de la demanda de los estudiantes. Trabajo teórico y práctico, dentro y fuera del aula, con o sin el profesor; lecturas independientes, discusión de grupos, pasantías, laboratorios, monografías, informes, entre otros.

2. Coherencia. Entre la idea del egresado no necesariamente el perfil, objetivos académicos, filosofía institucional y necesidades del contexto, prácticas pedagógicas y sistema de valoración de trabajo académico.

3. Flexibilidad y apertura. Formación integral del egresado con competencias propias del momento y contexto, fundamento sólido para el ejercicio de profesión o disciplina, posibilidad de atender los intereses y desarrollar las habilidades particulares de los estudiantes.

El sistema de créditos académicos también se estructura en torno a conceptuar de acuerdo a jerarquizar los saberes:

• Formación básica. Conceptos y categorías fundamentales de las ciencias sobre las cuales descansa la disciplina básica, en nuestro caso la contable y el cultivo de las otras disciplinas.

• Complementarios. Se integran con el saber básico y favorecen las relaciones interdisciplinarias; de soporte disciplinal o de profundización.

• Para la formación integral. Ampliación en el ámbito disciplinal y complementario de acuerdo con una visión del hombre como ser social y de evolución histórica de contexto social, cultural, político y condiciones materiales de vida.

Con el fin de cumplir con unas metas de aprendizaje, “el tiempo está en función de las competencias que el alumno debe desarrollar en cada espacio”. Así se espera lograr un aprendizaje: “un cambio total de perspectiva en los roles de los estudiantes y profesores”, el crédito va ligado a competencias. Para Graciela Amaya se debe establecer una pregunta, ¿tiempo presencial?, ¿a qué? No es a informar sino a formar, a suscitar el asombro, la sospecha, a educar la mirada, a generar nuevos interrogantes, a discutir, argumentar y a confrontar, a plantear y resolver problemas, a desarrollar actividades, habilidades y valores, estructuras de saberes.

Entonces aparecen dos aspectos centrales: De un lado, lo esencial, hace referencia a espacios académicos que son fundamentales, que hacen la caracterización o la razón de ser profesional y disciplinal; de otro lado, lo flexible, compuesto por lo electivo, el contexto y saber complementario. Es básico entender esta distinción para precisar qué va en cada aspecto pero entendiendo que existen cruces y por tanto la distinción no es tabula rasa. Ahora se debe pensar como un proyecto de vida universitario, otras dimensiones del hombre como ser integral, dado por la formación electiva. Esta última se puede presentar en las mismas áreas, en lo estético, en lo lúdico, visualización del contexto histórico social, comprender la naturaleza y los desarrollos científicos y tecnológicos, así mismo formar un hombre culto.

3.2. Pensando en el currículo integralmente

En primera instancia se proponen conceptos de diversa tendencia para identificar elementos básicos y luego establecer la relación con el concepto integral y sus diferentes consideraciones para comprender la idea de currículo integral.

Una definición de carácter pragmático la da (Posner, 1998) como “el contenido o los objetivos sobre los cuales esperan las instituciones que los estudiantes respondan... para otros es el conjunto de estrategias de enseñanza que los profesores planean utilizar”. Esta definición resulta desprovista de los elementos esenciales que contiene un currículo, excepto por el alcance de los objetivos y el entendimiento de estrategias.

La Ley 115 de 1994 en el artículo 76 introduce el concepto de currículo como: “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral, y a la construcción de identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional”. Aquí es importante la convergencia del contexto en el PEI, que se deriva de cómo se entiende la universidad y cuál es su respuesta al contexto, a la vez de cómo se ve a sí misma y piensa el ámbito de lo universal y local en todos sus componentes.

No obstante las definiciones anteriores se puede ir en diversas vías. Una de ellas es pensar el currículo en función del conocimiento y su relación con la sociedad. Así, el currículo es entendido como un sistema estructurado que conjuga diversos saberes y niveles de desarrollo del conocimiento (epistémico, tecnológico y técnico) de acuerdo con una perspectiva antropológica, política y social del conocimiento y de la sociedad, caracterizado por ser recursivo, abierto y dinámico. Que para (Torres, 1996) permite “construir un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen las nuevas generaciones con el fin de socializarlas y capacitarlas para ser ciudadanos y ciudadanas solidarios, responsables y democráticos”.

Dadas las condiciones de desarrollo histórico, es importante entonces ubicarnos en el escenario del renacimiento en donde se presentaba unidad entre ciencia, filosofía y humanismo, pero debido al cambio de modo de producción centrado en el capital (que ha sido llamado “modernidad”), estos tres factores se dispersaron, adoptando como modelo de progreso científico el desarrollo del método experimental(7), de tal manera que hoy encontramos una diversidad de conocimientos especializados y divorciados. La apuesta es buscar una integración de ciencia, filosofía y humanismo (Borrero, 1999) pero enmarcada en un referente histórico y social, tanto local como universal.

Esto es fundamental para comprender el concepto de interdisciplinariedad, porque ella está ligada a este proceso(8), en el cual inicialmente la ciencia busca el tener certeza en los datos, esto es que la experimentación se construye en lo confiable, sin embargo genera el divorcio entre los saberes de aquellos que siguen la verificación empírica y los que están orientados por la filosofía, a la vez que da origen en universidad a la distinción entre disciplina y profesión. Sin embargo, el común denominador para ambos lo constituye la lógica del sistema de producción y el concepto de lo útil adquiere sentido en vía de la producción y de la sociedad.

La interdisciplinariedad aparece como opuesta a la disciplinariedad en tanto especialización que va encaminada a la solución de problemas específicos y a la vez una forma particular de ver e interpretar el mundo, parcelada, tal vez de manera desarticulada. La interdisciplinariedad para (Torres, 1996) es “fundamentalmente un proceso y una filosofía de trabajo que se opone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad”.

La interdisciplinariedad es entendida como una posibilidad de articulación de las diferentes disciplinas, pero no solamente en términos del conocimiento y su práctica, también en relación con una problemática y su contexto, para (Bravo, 2003) los cruces están mediados por las circunstancias históricas y culturales, lo que implica que el saber tiene de fondo una circunstancia política, de legitimidad, y de reconocimiento institucional. Entonces, la interdisciplinariedad en cuanto al currículo es pensar en la triada antropología - epistemología - socio cultura, en un entorno de desafíos locales y globales, lo que lleva a la pregunta ¿cuál es el punto de referencia para pensar la interdisciplinariedad? La respuesta debe ser pensada desde cada universidad, desde cada comunidad académica.

La búsqueda de una respuesta a la anterior pregunta lleva a pensar en un currículo integral, aquí se presentan varios factores para comprender la integración:

• Conocimiento. Antes que nada busca eliminar el fraccionamiento, relacionar conocimientos aislados, la dispersión de la investigación, universidad y humanismo y el contexto, volver a la unidad tomando como eje central la interdisciplinariedad. Esta disyunción de saberes en la perspectiva de Edgar Morin genera los avances, las especializaciones, pero son saberes que no se ponen en contacto. Ante el nuevo paradigma de la complejidad(9) se hace necesaria la articulación de los conocimientos. Esto lleva a pensar en el currículo como articulación de explicaciones de distintas realidades, pero a la vez en los diferentes desarrollos del conocimiento (científico, tecnológico y técnico).

• Disciplinas. Aquí se establece como premisa básica la interdisciplinariedad(10), entendida como un diálogo de las disciplinas sobre problemáticas definidas. Pero esto genera tensiones en cuanto a exigencias epistemológicas y el diálogo entre ciencia y humanismo. Se hacen dos supuestos: primero, que debe fundamentarse epistemológicamente la disciplina base, para nuestro caso, la contabilidad; segundo, se debe explicitar la epistemología y el lenguaje de las otras disciplinas que convergen, la pregunta que surge es ¿sobre qué supuestos pensamos la interdisciplinariedad? Un currículo integral se opone al currículo lineal(11), de tal manera que se trata de pensar el currículo interdisciplinariamente, las disciplinas cruzadas por núcleos temáticos(12) respecto a la triada antropología - epistemología - socio cultura.

• Método. El segundo factor en importancia desde la interdisciplinariedad es el método que se utiliza para abordar los problemas, aquí también debe existir una comprensión del método utilizado por las diferentes disciplinas(13), pero en las ciencias sociales, que tienen una articulación desde la complejidad, la discusión del problema del método va más allá de lo experimental, de lo verificable, por cuanto es necesario tener en cuenta el aporte metodológico de cada disciplina para estudiar un problema, en consecuencia la pregunta apunta a la construcción de objeto de estudio inmerso en una complejidad. Esto torna al currículo en un estudio de conjunto de problemas definidos y que se convierten en núcleos o temáticas problémicas, pero no pueden seguir siendo abordados desde la misma lógica de tradicional.

• Investigación. Relacionado con el punto anterior se desprende el desarrollo de la investigación en sus dos niveles esenciales, investigación formaly formativa(14), la primera se realiza institucionalmente a partir de líneas de investigación cuya base son los núcleos problematizantes, la segunda se realiza en el aula a partir de las preguntas problematizadoras, que para ambos tipos de investigación se convierte en la base esencial. La pregunta por el qué investigar queda resuelta a medias, pues entonces existe una orientación, definición de políticas que finalmente se convierten en un ejercicio de legitimidad, que en algunos casos resulta contrario a la dinámica de desarrollo del saber en tanto posibilidades de ver e interpretar el mundo.

• Escenarios. Se constituyen en un hecho esencial del currículo interdisciplinario, a la par con el abordaje de los problemas. Se establece la necesidad de crear imaginarios, por cuanto la solución dentro de un sistema complejo no es única “unívoca”(15), requiere pensar en alternativas. Ello conduce a pensar en escenarios, los cuales se desprenden de la manera en que la universidad, la comunidad académica(16) aborda por lo menos la triada antropología -epistemología- socio cultura.

• Relación de contextos. La interdisciplinariedad en el currículo no es solo de conocimiento, importa sustancialmente el contexto, entendido como complejidad, que tiene desarrollo histórico, tanto para el hombre como para la sociedad, en el cual median condiciones culturales, políticas, económicas. Pero también se trata de una apuesta por comprensión de contexto local y universal, para interactuar en relación con la creación, recreación de cultura y conocimiento, de hecho una característica esencial de la universidad.

• Actores. Finalmente al pensar el currículo integral y tal como hemos visto el sistema de créditos, uno de los fines es hacer procesos que permitan construir “comunidad académica”, esta construcción involucra todos los actores de la vida universitaria, —institución, docentes, directivas, estudiantes—, que involucra como se ha dicho anteriormente, una relación diferente con el conocimiento y el contexto. Pero sin lugar a dudas la definición de políticas al respecto juega un papel esencial para que los actores puedan construir escenario.

3.3. Una posibilidad de ver el mundo

Nuestro esquema tradicional de ver e interpretar el mundo está soportado en la triada técnica contable -realidad financiera - práctica profesional, aquí la técnica se constituye en el conocimiento como saber instrumental, al mismo tiempo se convierte en la base de la práctica profesional. Así, la realidad, incluido lo económico gira en torno a lo financiero(17). Entonces el currículo opera como una visión fragmentada en la que se relacionan los saberes como simple sumatoria, caracterizada por la desarticulación, los perfiles están en función de manejo de herramientas prácticas orientadas a inserción en el mercado, con muy pocas posibilidades de ofrecer soluciones reales a las problemáticas que se enfrentan en un contexto complejo.

Esta situación puede cambiar pensando la triada: realidad - método de estudio - sujeto. La realidad es entendida como una relación económica y social compleja con un desarrollo histórico. Es aquí donde el objeto de estudio se construye. El referirse al método de estudio es entender el instrumental científico de la contabilidad para construir objeto de estudio, interpretar la realidad y darle respuesta, lo que implica ver la realidad como posibilidad de estudio, que puede ser abordada por diferentes métodos científicos. El sujeto reflexiona el saber y hacer en relación con el contexto(18). Ello implica desregular la forma de pensar, apuntar a un sujeto (contador) que utiliza el saber y la investigación para comprender y abordar la realidad económica y social.

Lo anterior implica posicionar la contabilidad como saber social, que ha sido producto de la evolución de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales de producción. Esta forma de pensar implica ir más allá de lo financiero y entender que hay por lo menos tres grandes campos de desarrollo de la contabilidad: en el ámbito macroeconómico, microeconómico y del sector público(19), que pueden ser vistos en sus dinámicas específicas o en relación con la sociedad, como es el caso de la contabilidad ambiental, así mismo el de la contabilidad del sector público que muestra la relación Estado - sociedad. En cada uno de estos campos hay una realidad por estudiar, que hasta ahora ha permanecido ignorada.

De acuerdo con los preceptos anteriores, la percepción de realidad es más amplia y compleja y en consecuencia la noción de currículo debe cambiar, ante estos problemas cada vez más ininteligibles y que requieren de miradas interdisciplinarias. Por tanto el modelo de los estándares resulta tan limitado que bien se consideran estándares mínimos, queda el espacio para pensar en los máximos, en la reflexión disciplinar y su contexto. Esto es buscar la integración para pensar en mundos diferentes.

4. Una alternativa de construcción

Construir un currículo pensando integralmente, que incluya las características anteriormente expuestas, nos lleva a una propuesta de un proceso que conjuga varios aspectos: primero, las teorías curriculares, las cuales si bien son una indispensable orientación, sus elementos deben ser asumidos con juicio de inventario para entenderlos en sus respectivos contextos y el de aplicación; el siguiente aspecto es construcción colectiva que involucra un equipo de trabajo de carácter interdisciplinario(20); otro aspecto fundamental es pensar la construcción como un proyecto de investigación cuyo centro es un objeto de estudio que no es estático. En tal sentido solo es posible pensarse colectivamente,(21) en el sentido de comunidad académica.

La metodología(22) de construcción se constituye en un aspecto muy importante, por cuanto se requiere pensar de manera crítica, para permitir abordar lo complejo e integrar los diferentes contextos y temáticas, no obstante la mirada desde el enfoque sistémico, se debe acompañar de un ejercicio prospectivo con el fin de encadenar el mayor número posible de elementos, los factores que componen el decreto de estándares mínimos resultan como producto de pensar la reforma curricular de manera integral.

En consecuencia con un proyecto de investigación y el abordaje de un objeto de estudio, es necesario seguir un proceso lógico, en parte dado por la metodología y de otro lado de la secuencia en el abordaje de las discusiones, lo que supone la convergencia de distintas formas de pensar y ver el mundo dado que hay interdisciplinariedad y que la definición de problemas temáticos son resultados de esta conjugación de reflexiones y factores. Así se espera conseguir una interacción entre los diferentes contextos, tales como macro contexto, entorno, y micro contexto.

El macro contexto es entendido como la interpretación y derivación de problemas esenciales de los procesos políticos, culturales, económicos y sociales, el fenómeno de la globalización en todas sus dimensiones, las problemáticas locales y la interacción entre contexto local y global(23). Este macro contexto es la caracterización que hace la comunidad académica a partir de comprender las diferentes interrelaciones de la realidad a la cual debería responder el currículo.

El entorno es visto como mediador entre macro y micro contexto, pero es al mismo tiempo la filosofía institucional en la cual se sintetiza cómo percibe el contexto y su propuesta. El micro contexto es la compresión y relación de aspectos esenciales como disciplina, espacios de conocimiento y la concreción del contexto y el entorno en los aspectos problemáticos, los créditos académicos, entre otros, que puedan contribuir a precisar el currículo en lo académico y que sigue la misma lógica del macrocontexto.

Es importante precisar la metodología para la concreción de la parte microcontexto y especialmente de los créditos, la cual debe estar en consonancia con toda la utilizada en el proceso de construcción de un currículo integral. Para los créditos debe involucrar las características definidas en la misión, visión, objeto de estudio, entre otras; la metodología debe permitir la ponderación de cada factor y poder determinar el número de créditos de manera objetiva y de acuerdo con las restricciones definidas por el sistema y la conformación del currículo.

El ejercicio aún importante tras la definición de los problemas transversales y temáticos, sobre los cuales se delinea la investigación, es proyectar escenarios de los contextos posibles de aplicación y acción de la actividad académica, los referentes de contextos deben ser muy claros, pues de ello depende que efectivamente se aporten soluciones, de lo contrario será seguir con una academia con alma de piadosa pero con muchos pecados.

5. Conclusiones

Siguiendo el título que el texto sugiere: “Tensiones de las políticas educativas en Colombia” de Daniel Libreros, las normas sobre educación en Colombia son producto de las tensiones de la dinámica global y local en todos los órdenes, así como resultado de las relaciones de intereses en los que la educación suele quedar atrapada. Las normas de estándares mínimos de calidad y créditos académicos son una expresión de tales tensiones, pero a la vez trasladan la misma lógica de productividad y el concepto de mercado a las relaciones académicas, con lo cual se condiciona, entre otros aspectos, el de la educación como un bien público.

Los decretos motivo de este debate sobre educación contable, pueden ser obedecidos de manera secuencial siguiendo la norma y el ejercicio práctico encaminados a obtener el registro calificado, de esta manera entrega la visión de contaduría publica tradicional, en la perspectiva de la contabilidad financiera. Pero dada la relación que se puede establecer entre los decretos de estándares y créditos se puede hacer una mirada diferente del proceso y trabajarlos integralmente, esto conlleva a una observación crítica de la contabilidad como disciplina y la relación con otras disciplinas, para abordar una perspectiva estructurada de aspectos problemáticos.

Entender el currículo integral es comprender su aspecto sistémico, dinámico y recursivo; entender la perspectiva de integración y reflexión de contextos, estructuración de saberes y niveles de conocimiento científico en sus diferentes ámbitos problémicos e interdisciplinares. Todos estos elementos pueden ser apropiados y desarrollados por la comunidad académica respectiva que integra la visión curricular.

De acuerdo con la visión aquí propuesta, “currículo integral” significa cambiar la forma de pensar todos los aspectos que involucran los decretos 808 y 939 de 2002: la contabilidad como disciplina y la relación con otras, integrar actores, relacionar contextos y escenarios, hacer gestión de procesos académicos, tener una visión antropológica del hombre como producto de relaciones sociales y de condiciones históricas.

Un currículo integral se constituye en una alternativa para cambiar. Empieza por constituirse en un proyecto de investigación con un objeto de estudio de manera permanente. Es también un desarrollo colectivo de carácter participativo que involucra a todos los actores académicos. Igualmente define tres ámbitos básicos: macro contexto, entorno y micro contexto, estos análisis deben ser acompañados por una metodología de tal manera que permita relacionar factores, disciplinas, contextos, y espacios socio temporales.

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Cinco, Centro Colombiano de Investigaciones Contables – Universidad del Cauca, Del saber al hacer. Popayán: junio de 2002.

Gracia, Edgar. Estado actual de la educación contable en Colombia. Del saber al hacer. Popayán: junio de 2002.

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Katouzian, Homa. Ideología y método en economía. Ed. H. Blume, Madrid: 1980.

Mardones, J. M. La filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona: Editorial Antropos, 1991.

Posner, George. Análisis de currículo. Mc Graw Hill, Bogotá: 1998.

Rojas, William. La educación contable: al servicio de la afraternidad moderna. Del hacer al saber, CINCO- Universidad del Cauca. Popayán: 2002.

Torres, Jurjo. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Madrid: Ed. Morata, 1996.

Anexo

Ministerio de Educación Nacional

DECRETO 808 DE 2002

(Abril 25)

“Por el cual se establece el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional”.

El Presidente de la República de Colombia,

en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las que le confieren el artículo 67, y los numerales 21 y 22 del artículo 189 de la Constitución Política y la Ley 30 de 1992, y

CONSIDERANDO:

Que la educación superior es un servicio público esencial de naturaleza cultural, con una función social que le es inherente y, que como tal corresponde al Estado ejercer el fomento y la inspección y vigilancia, en procura de garantizar la calidad y la eficiencia en su prestación, y de facilitar el acceso de las personas aptas a la educación superior;

Que en el ejercicio de la inspección y vigilancia de la educación superior corresponde al Presidente de la República fomentar la calidad de los programas académicos de las instituciones de educación superior, a través de procesos de evaluación de la calidad, dentro de los cuales la medida de tiempo de trabajo académico estudiantil es un mecanismo e indicador esencial;

Que de conformidad con la Ley 30 de 1992, el fomento de la educación superior debe estar orientado, entre otros, a facilitar la interacción y circulación de los actores y activos académicos de las instituciones de educación superior, estimulando la cooperación entre ellas y de éstas con la comunidad internacional;

Que es necesario reglamentar mecanismos que faciliten la movilidad de estudiantes, la homologación de estudios, y la convalidación de títulos de programas académicos cursados en el exterior, adoptando una medida compatible con la más utilizada internacionalmente;

Que dentro de los mecanismos de transferencia estudiantil, es necesaria la adopción de una medida de tiempo de trabajo académico que permita homologar y reconocer los logros alcanzados por los estudiantes en sus actividades académicas, que pueda ser utilizada flexible por las diferentes instituciones de educación superior del país, de tal manera que sirva de parámetro para hacer efectiva la transferencia de estudiantes,

DECRETA:

ART. 1º—Con el fin de facilitar el análisis y comparación de la información, para efectos de evaluación de estándares de calidad de los programas académicos, y de movilidad y transferencia estudiantil, de conformidad con el artículo 5º del presente decreto, las instituciones de educación superior, expresarán en créditos académicos el tiempo del trabajo académico del estudiante, según los requerimientos del plan de estudios del respectivo programa, sin perjuicio de la organización de las actividades académicas que cada institución defina en forma autónoma para el diseño y desarrollo de su plan de estudios.

ART. 2º—En la evaluación de estándares de calidad de los programas de educación superior se tendrá en cuenta el número de créditos de las diferentes actividades académicas del mismo.

ART. 3º—El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, en el ejercicio de las funciones de homologación de estudios y convalidación de títulos obtenidos en el exterior, tendrá en cuenta el número de créditos de las actividades académicas de los programas, como uno de los parámetros de evaluación.

ART. 4º—En los procesos de transferencia estudiantil, se tendrán en cuenta los créditos cursados por el estudiante en la homologación de sus logros, sin perjuicio de los criterios y requisitos que autónomamente adopte la institución para decidir sobre la transferencia.

ART. 5º—El tiempo estimado de actividad académica del estudiante en función de las competencias académicas que se espera el programa desarrolle, se expresará en unidades denominadas créditos académicos.

Un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación.

ART. 6º—El número total de horas promedio de trabajo académico semanal del estudiante correspondiente a un crédito, será aquél que resulte de dividir las 48 horas totales de trabajo por el número de semanas que cada institución defina para el período lectivo respectivo.

ART. 7º—De acuerdo con la metodología específica de la actividad académica, las instituciones de educación superior deberán discriminar el número de horas académicas que requieren acompañamiento del docente, precisando cuántas horas adicionales de trabajo independiente se deben desarrollar por cada hora de trabajo presencial, distinguiendo entre programas de pregrado, especialización, maestría y doctorado.

Para los fines de este decreto, el número de créditos de una actividad académica será expresado en números enteros, teniendo en cuenta que:

Una hora académica con acompañamiento directo de docente supone dos horas adicionales de trabajo independiente en programas de pregrado y de especialización, y tres en programas de maestría, lo cual no impide a las instituciones de educación superior propongan el empleo de una proporción mayor o menor de horas presenciales frente a las independientes, indicando las razones que lo justifican, cuando la metodología específica de la actividad académica así lo exija.

En los doctorados, la proporción de horas independientes corresponderá a la naturaleza propia de este nivel de educación.

ART. 8º—El número de créditos de una actividad académica en el plan de estudios será aquél que resulte de dividir por 48 el número total de horas que deba emplear el estudiante para cumplir satisfactoriamente las metas de aprendizaje.

PAR.—Las instituciones de educación superior, dentro de su autonomía y de acuerdo con la naturaleza del programa, distinguirán entre créditos académicos obligatorios y electivos.

ART. 9º—A partir de la vigencia del presente decreto, las instituciones de educación superior incluirán como parte de la información destinada a sustentar la obtención del registro para un programa en el sistema nacional de información de la educación superior, el número de créditos de cada una de las asignaturas u otras actividades académicas del programa.

ART. 10.—Las instituciones de educación superior que cuentan con programas con registro a la fecha de entrar a regir el presente decreto, presentarán la información sobre créditos académicos junto con la información que se requiere para solicitar la verificación de estándares de calidad, en el caso de aquellos programas que ya cuenten con dichos estándares; o en el momento de la renovación del registro, en el caso de programas para los cuales no se hayan expedido dichos estándares.

ART. 11.—Para efectos de la oferta y publicidad de los programas académicos se deberá indicar el número de créditos del respectivo programa.

ART. 12.—El presente decreto rige a partir de su publicación.

Publíquese y cúmplase.

Dado en Bogotá, D.C., a 25 de abril de 2002.

Ministerio de Educación Nacional

DECRETO 939 DE 2002

(Mayo 10)

“Por el cual se establecen estándares de calidad en programas profesionales de pregrado en contaduría pública”.

El Presidente de la República de Colombia,

en ejercicio de las facultades constitucionales y legales, en especial las que le confiere el numeral 11 del artículo 189 de la Constitución Política la Ley 30 de 1992, y

CONSIDERANDO:

Que la educación superior es un servicio público esencial de naturaleza cultural con una función social que le es inherente y que como tal corresponde al Estado ejercer la regulación, el control y la vigilancia, en procura de garantizar la calidad y eficiencia en su prestación;

Que le corresponde al Estado, de acuerdo con el artículo 67 de la Constitución Política y el artículo 3º de la Ley 30 de 1992, velar por la calidad de la educación a través del ejercicio de la suprema inspección y vigilancia;

Que la Ley 30 de 1992 señala como objetivo de la educación superior y de sus instituciones, prestar a la comunidad un servicio con calidad referido a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la infraestructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo y a las condiciones en que se desarrolla cada institución;

Que los procesos de evaluación que apoyen, fomenten y dignifiquen la educación superior deberán velar por su calidad, según lo dispuesto en el artículo 32 de la Ley 30 de 1992;

Que el artículo 31 de la Ley 30 de 1992 faculta al Presidente de la República para propender a la creación de mecanismos de evaluación de la calidad de los programas académicos de educación superior, los cuales constituyen un instrumento para garantizar a los estudiantes y a la sociedad en general, la calidad del servicio que ofrecen las instituciones de educación superior;

Que es necesario reglamentar los estándares para la creación y funcionamiento de los programas profesionales de pregrado en contaduría pública; como instrumento que permita garantizar niveles básicos de calidad de la oferta educativa;

Que corresponde al Presidente de la República expedir los decretos necesarios para la cumplida ejecución de las leyes,

DECRETA:

CAPÍTULO I

Oferta y funcionamiento de los programas académicos de pregrado en contaduría pública

ART. 1º—Información sobre el programa. Las instituciones de educación superior allegarán la documentación contentiva en la cual conste la información que se refiera a los resultados académicos, medios y procesos empleados, infraestructura institucional, dimensiones cualitativas y cuantitativas y condiciones en que se desarrolla el programa académico en la institución. Para el efecto, aportan la información relativa a:

1. Justificación del programa.

2. Denominación académica del programa.

3. Aspectos curriculares básicos.

4. Créditos académicos.

5. Formación investigativa.

6. Proyección social.

7. Sistema de selección.

8. Sistemas de evaluación.

9. Personal docente.

10. Dotación de medios educativos.

11. Infraestructura física.

12. Estructura académico-administrativa.

13. Autoevaluación.

14. Egresados.

15. Bienestar universitario.

16. Publicidad del programa.

ART. 2º—Justificación del programa. Se efectuará teniendo en cuenta los siguientes criterios:

1. Las necesidades reales de formación de profesionales de la contaduría pública en el país y en la región donde ha de desarrollarse el programa.

2. Las oportunidades potenciales o existentes de desempeño y las tendencias del ejercicio profesional o campo de acción del contador público.

3. El estado actual y la prospectiva de la formación en el área disciplinar de la contaduría pública, en el ámbito nacional e internacional.

4. Los aportes académicos y el valor social agregado que particularizan la formación propia de la institución y el programa con otros de la misma denominación o semejantes que ya existan en el país y en la región.

5. La coherencia con la misión y con el proyecto educativo institucional, PEI.

ART. 3º—Denominación académica del programa. La información presentada deberá sustentar y especificar la denominación profesional del programa y la correspondiente titulación, de conformidad con su naturaleza, duración, metodología y modalidad universitaria de formación. La denominación académica del programa debe ser claramente diferenciable como programa profesional de pregrado, así mismo, ésta no podrá ser particularizada en cualquiera de los campos de desempeño de la contaduría pública, ni tampoco en ninguna de sus funciones.

El contenido curricular debe corresponder a la denominación académica y a una tradición universitaria reconocida a nivel internacional, con el propósito de orientar adecuadamente a los estudiantes y a la sociedad, y facilitar la convalidación y homologación de títulos. La institución podrá certificar un énfasis de formación profesional en concordancia con el contenido curricular registrado.

El título profesional que se otorgará será el que determine la ley.

ART. 4º—Aspectos curriculares básicos. De acuerdo con su enfoque, el programa de pregrado en contaduría pública será coherente con la fundamentación teórica, investigativa, práctica y metodológica de la disciplina contable y la regulación y normas legales que rigen su ejercicio profesional en el país. Por tanto:

1. En la propuesta del programa se harán explícitos los principios y propósitos que orientan la formación desde una perspectiva integral, considerando, las características y las competencias que se espera adquiera y desarrolle el futuro profesional de la contaduría pública para:

1.1. Asegurar la transparencia, la utilidad y la confiabilidad de la información, así como la generación de confianza pública, a través de procesos relacionados con la medición del desempeño contable y financiero de las organizaciones, su interpretación y posibles implicaciones.

1.2. Comprender el contexto social, empresarial, legal, económico, político e institucional en el que se inscribe el ejercicio profesional.

1.3. Conocer los lenguajes, las técnicas y las prácticas propios del ejercicio profesional de la contaduría.

1.4. Usar los sistemas de información como soporte para el ejercicio profesional.

1.5. Comprender, analizar y evaluar las teorías relacionadas con la contaduría.

2. El programa buscará que el contador público adquiera competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer y analizar datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros; para generar confianza pública con base en un comportamiento ético.

3. Para el logro de la formación integral del contador público, el plan de estudios básico comprenderá, como mínimo, cursos de las siguientes áreas y componentes del conocimiento y de prácticas, los cuales no deben entenderse como un listado de asignaturas:

3.1. Área de formación básica: incluye los conocimientos de matemáticas, estadística, economía, ciencias jurídicas y administrativas, disciplinas que le sirvan al estudiante de fundamento para acceder de forma más comprensiva y crítica a los conocimientos y prácticas propias del campo profesional de la contaduría pública.

3.2. Área de formación profesional que incluye conocimientos y prácticas de los siguientes componentes:

3.2.1. Componente de ciencias contables y financieras: orientado a formar al estudiante en los procedimientos y técnicas para el registro y representación de las transacciones económicas: la preparación de estados financieros, el análisis de las operaciones de negocios; el análisis y las proyecciones financieras. Proporciona la fundamentación teórica y la ejercitación práctica necesaria para el manejo contable y financiero, la comprensión de situaciones de riesgo y la operación de mercados de capitales. Contempla igualmente la formación en los principios, teorías, métodos y técnicas que caracterizan el saber y la práctica contable.

3.2.2. Componente de formación organizacional: dirigido a formar en la comprensión de las organizaciones como sistemas dinámicos, inmersos en contextos altamente complejos. Igualmente busca que el estudiante comprenda la misión, alcances y responsabilidad de los contadores públicos en los diferentes sectores organizacionales (empresas, fundaciones, mercado de capitales, sector público, sector privado).

3.2.3. Componente de información: permite formar al estudiante en las competencias necesarias para la búsqueda, el análisis y divulgación de la información; así como para la evaluación y gerencia de sistemas de información con fines financieros y contables.

3.2.4. Componente de regulación: se dirige a formar a los estudiantes en los diferentes modelos de regulación, la normalización y armonización que se dan a partir de la definición de políticas económicas y sociales.

Área de formación socio-humanística: comprende saberes y prácticas que complementan la formación integral del contador público, orientados a proporcionar una visión holística del ejercicio profesional que facilita el diálogo interdisciplinario y el trabajo con profesionales de otras disciplinas y profesiones. Hace también relación al desarrollo de los valores éticos y morales, dado que su ejercicio profesional incorpora alta responsabilidad social por ser depositario de la confianza pública.

4. El programa debe tener una estructura curricular flexible mediante la cual organice los contenidos, las estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para el desarrollo de las competencias esperadas. La flexibilidad curricular debe atender por un lado, la capacidad del programa para ajustarse a las necesidades cambiantes de la sociedad y, por otro lado, las capacidades, vocaciones e intereses particulares de los estudiantes.

PAR.—Cada institución organizará dentro de su currículo estas áreas y sus componentes, así como otras que considere pertinentes, en correspondencia con su misión y proyecto educativo institucional.

ART. 5º—Créditos académicos. En concordancia con el principio de flexibilidad curricular, según el enfoque y las estrategias pedagógicas del programa, éste debe incorporar formas concretas de organización de las actividades académicas y prácticas que vinculen activa y participativamente a los estudiantes y garanticen la calidad de su formación. En este sentido, expresará el trabajo académico de los estudiantes en créditos académicos, de acuerdo con lo estipulado en el Decreto 808 de 2002.

Los programas profesionales en contaduría pública se desarrollarán tanto en la metodología presencial como en la de educación a distancia. Para esta última, la institución de educación superior demostrará que hace uso efectivo de las mediaciones pedagógicas y las formas de interacción apropiadas que apoyen y fomenten el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y la forma como desarrollarán las distintas áreas y componentes de formación profesional.

ART. 6º—Formación investigativa. Se hará explícita la forma como se desarrolla la cultura investigativa y el pensamiento crítico y autónomo que permita a estudiantes y profesores acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento. Para tal propósito, el programa deberá incorporar los medios para desarrollar la investigación, y para acceder a los más importantes avances del conocimiento de la contaduría pública.

El programa de pregrado en contaduría pública incluirá y desarrollará procesos orientados a la formación investigativa básica de los estudiantes, y contará con publicaciones y otros medios de información que permitan la participación de los profesores y de los estudiantes y la difusión de sus aportes investigativos.

ART. 7º—Proyección social. El programa hará explícitos las estrategias y proyectos que contribuyan a la formación y desarrollo en el estudiante de contaduría pública, de un compromiso social responsable que favorezca el ejercicio de su profesión con visión social, en las realidades en las cuales está inmerso.

ART. 8º—Sistema de selección. Se refiere a políticas y mecanismos equitativos de selección, admisión y transferencia de los estudiantes y homologación de cursos, ampliamente socializados y aplicados con transparencia.

ART. 9º—Sistemas de evaluación. Son criterios académicos que sustentan la permanencia, promoción y grado de los estudiantes.

El programa dará a conocer y aplicará el sistema de evaluación de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explícitos sus propósitos, criterios, estrategias y técnicas. Las formas de evaluación serán coherentes con los objetivos de formación, las prácticas pedagógicas empleadas y las competencias propuestas.

ART. 10.—Personal docente. Tanto en programas presenciales como en aquellos que se desarrollen con la metodología de educación a distancia, el número, dedicación y niveles de formación pedagógica y profesional de los profesores, así como las formas de organización e interacción de su trabajo académico, serán los necesarios para desarrollar satisfactoriamente las actividades académicas e investigativas, en correspondencia con la naturaleza, estructura, complejidad del programa y con el número de estudiantes.

De igual manera, el diseño y la aplicación de esta política de personal docente en la institución, obedecerá a criterios de calidad académica y a procedimientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la institución, de conformidad con el artículo 123 de la Ley 30 de 1992.

El programa presentará información sobre la idoneidad de sus profesores para conducir la actividad académica e investigativa a su cargo, y la formación en investigación, mediante títulos, certificados de experiencia y producción investigativa en el área específica del conocimiento.

ART. 11.—Dotación de medios educativos. El programa garantizará a todos los alumnos y profesores condiciones que favorezcan el acceso a la información, experimentación y práctica profesional, necesarias para adelantar procesos de investigación, docencia y proyección social.

Para tal fin, las instituciones de educación superior contarán al menos con:

1. Biblioteca y hemeroteca con recursos de información, y medios informáticos y telemáticos suficientes, actualizados y especializados en el campo de la contaduría pública.

2. Suficientes y adecuadas tecnologías de información y comunicación, con acceso para todos los usuarios del programa.

3. Procesos de capacitación a todos los usuarios del programa para la adecuada utilización de los recursos.

4. Las condiciones logísticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las prácticas profesionales.

PAR.—En programas que se desarrollen con la metodología de educación a distancia se demostrará la existencia de los recursos y estrategias propias de esta metodología, a través de las cuales se atiende el acceso permanente de todos los estudiantes y profesores a la información, experimentación y práctica profesional, necesarias para adelantar procesos de investigación, docencia y proyección social. Igualmente, demostrará la existencia de procedimientos y mecanismos empleados para la creación, producción, distribución y evaluación de materiales de estudio, apoyos didácticos y recursos tecnológicos con soporte digital y de telecomunicaciones, y acceso a espacios para las prácticas requeridas.

ART. 12.—Infraestructura física. Las instituciones deberán contar con una planta física adecuada, teniendo en cuenta el número de estudiantes, las modalidades pedagógicas, las actividades docentes, investigativas, de bienestar, administrativas y de proyección social.

Igualmente, los programas desarrollados con la metodología de educación a distancia demostrarán que cuentan con la planta física necesaria, con indicación de las características y ubicación de los equipos e inmuebles en los lugares ofrecidos.

ART. 13.—Estructura académico-administrativa. El programa estará adscrito a una unidad académico-administrativa (facultad, escuela, departamento, centro, instituto o área) que se ocupe de los campos de conocimiento y de formación disciplinaria y profesional de la contaduría pública y que cuente al menos con:

1. Estructuras organizacionales, sistemas confiables de información y mecanismos de gestión que permitan ejecutar procesos de planeación, administración, evaluación y seguimiento de los currículos, de las experiencias investigativas y de los diferentes servicios y recursos.

2. El apoyo de otras unidades académicas, investigativas, administrativas y de bienestar de la institución.

3. Un director del programa que posea título de contador público.

ART. 14.—Autoevaluación. Existencia de herramientas mediante las cuales se realizará este proceso de manera permanente, así como la revisión periódica del currículo y de los demás aspectos necesarios para su mejoramiento y actualización, de conformidad con el artículo 55 de la Ley 30 de 1992.

ART. 15.—Egresados. Existencia de políticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que permitan:

1. Valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados para su revisión y reestructuración cuando sea necesario.

2. Aprovechar los desarrollos académicos e investigativos para su actualización y mejoramiento profesional.

3. Intercambiar experiencias profesionales e investigativas.

ART. 16.—Bienestar universitario. De conformidad con los artículos 117 y siguientes de la Ley 30 de 1992, la institución adoptará un plan general de bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creación de ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Contará así mismo con la infraestructura y la dotación adecuada para el desarrollo de ese plan y lo divulgará adecuadamente.

ART. 17.—Publicidad del programa. La promoción, publicidad y difusión del programa debe expresar con veracidad sus condiciones reales de funcionamiento, así como las de la institución.

CAPÍTULO II

De los procedimientos y evaluación de la información

ART. 18.—Solicitud del registro para programas nuevos o en funcionamiento. A partir de la fecha de la expedición del presente decreto, para poder ofrecer y desarrollar un programa profesional de pregrado nuevo o en funcionamiento en contaduría pública, se requiere obtener el registro calificado del mismo.

Para tal efecto, la institución de educación superior deberá presentar al Ministro de Educación Nacional a través del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, la documentación relacionada con los estándares de calidad que se definen en este decreto.

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, con el apoyo de, pares académicos seleccionados del banco de pares académicos del Consejo Nacional de Acreditación y la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados, emitirá concepto debidamente motivado sobre el cumplimiento de los estándares de calidad al Ministro de Educación Nacional, atendiendo el término establecido en el artículo 20 del presente decreto.

ART. 19.—Registro calificado. Emitido el concepto por parte del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, el Ministro de Educación Nacional decidirá sobre la autorización del registro calificado del programa, el cual tendrá vigencia de siete (7) años contados a partir de la notificación de la resolución que lo autorice.

El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, registrará el programa de pregrado en contaduría pública una vez se encuentre en firme el acto de autorización efectuado por el Ministro de Educación Nacional. El registro se efectuará mediante la asignación de un código que corresponde al registro calificado en el sistema nacional de información de la educación superior, Snies.

Los resultados de los procesos de verificación y registro serán de conocimiento público.

Los programas acreditados voluntariamente no tendrán que adelantar el proceso de verificación establecido en esta reglamentación, y se les otorgará automáticamente el registro calificado.

ART. 20.—Duración del proceso. La duración del proceso de verificación de estándares de cada programa no podrá exceder de diez (10) meses, contados a partir de la fecha de radicación de la información por parte de la institución de educación superior en el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes.

ART. 21.—Apertura de programas, extensiones y convenios. La apertura de un programa académico de pregrado en contaduría pública o su extensión a otra ciudad, en una seccional de la misma institución, o mediante convenio con otra institución o contrato con la entidad territorial respectiva, se considera como un programa independiente y deberá presentar la información sobre los estándares de calidad establecidos en este decreto, antes de su ofrecimiento y desarrollo.

ART. 22.—Actualización del registro calificado. En los procesos de actualización del registro calificado que debe efectuarse cada siete (7) años, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, hará la correspondiente verificación de la información relativa a los estándares de calidad. Para el efecto se apoyará en las comunidades académicas, científicas y profesionales de la contaduría pública y, cuando lo estime necesario, realizará visitas con el concurso de pares académicos seleccionados del banco de pares académicos del Consejo Nacional de Acreditación y la Comisión Nacional de Maestrías y Doctorados.

ART. 23.—Programas actualmente registrados y en trámite de registro. Los programas de pregrado en contaduría pública actualmente registrados en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, Snies, que no tengan acreditación voluntaria en el marco del sistema nacional de acreditación, tendrán un plazo de dos (2) años, contados a partir de la vigencia del presente decreto, para someter a evaluación la información relativa a los estándares de calidad aquí señalados.

Los programas cuyas solicitudes de registro hayan sido radicadas ante el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, con anterioridad a la vigencia de la presente normatividad, podrán actualizar la información sobre estándares mínimos de calidad en el mismo plazo señalado en el inciso anterior. De no presentarse la información dentro de éste, se entenderá por desistida la solicitud de registro.

PAR.—Las instituciones de educación superior, que cuenten con programas profesionales en contaduría pública registrados a la fecha de entrar en rigor el presente decreto, podrán continuar otorgando el título o los títulos que estén debidamente autorizados. Otorgado el registro calificado éste reemplazará al existente, sin perjuicio de que las cohortes (sic) iniciadas bajo la vigencia del registro anterior en programas de contaduría pública con diferente denominación puedan terminar con dicho registro sus estudios y obtengan el título correspondiente.

ART. 24.—Programas en proceso de acreditación voluntaria. Las instituciones de educación superior que a la fecha de entrar a regir el presente decreto hubiesen presentado solicitud de acreditación voluntaria para programas de contaduría pública, continuarán dicho proceso hasta su culminación; de obtenerse la acreditación, el registro calificado les será otorgado automáticamente; en caso contrario, el Consejo Nacional de Acreditación remitirá de oficio la documentación aportada por la institución sobre el programa y los conceptos de los pares académicos, al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, Icfes, para los efectos del artículo 18 del presente decreto.

ART. 25.—Vigencia. Este decreto rige a partir de su publicación y deroga las disposiciones que le sean contrarias.

Publíquese y cúmplase.

Dado en Bogotá, D.C., a 10 de mayo de 2002.

(1) Este decreto del 10 de mayo de 2002, forma parte del proceso de reglamentación de la calidad en la educación superior en Colombia. En particular establece los Estándares Mínimos de Calidad para el Programa de Contaduría Pública, estos 16 estándares son: justificación del programa, denominación académica del programa, personal docente, sistema de selección, sistema de evaluación, aspectos curriculares básicos, créditos académicos, formación investigativa, estructura académico-administrativa, autoevaluación, bienestar universitario, egresados, proyección social, dotación de medios educativos, infraestructura física y publicidad del programa (ver anexo). Es importante aclarar que estos estándares han sido definidos para los demás programas y que la especificidad se concreta en los aspectos curriculares básicos.

(2) Este Decreto de abril 25 de 2002, establece fundamentalmente el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional. Así señala, la relación del trabajo y aprendizaje del estudiante entre presencial (aula) y autónomo (fuera de aula). En los artículos quinto y sexto define esta relación en función de competencias. Un crédito es igual a 2 horas autónomas y 1 hora presencial, que resulta de dividir 48 horas entre 16 semanas (ver anexo).

(3) En la lógica del mercado, cuando se compra un bien se paga el derecho a la propiedad, uso y usufructo y su tenencia implica que nadie más lo puede poseer.

(4) El decreto de estándares o registro calificado establece que las instituciones que al momento de expedición del mencionado decreto hubiesen hecho solicitud de acreditación y la hubiesen obtenido, el certificado de registro calificado será otorgado automáticamente.

(5) Al respecto ver debate propuesto en números anteriores de esta misma publicación.

(6) Al respecto se recogen aspectos de conferencia sobre el tema por: Graciela Amaya, Universidad de La Salle, 14 noviembre 2002; Mario Díaz Villa, Universidad de La Salle; Luis Enrique Ruiz, Fundación Área Andina, 14 de mayo de 2003 y debates con equipos de trabajo.

(7) Estos debates se pueden ampliar de manera genérica en Mardones, J.M., y para economía en Katouzian Homa.

(8) Al respecto véase la discusión de William Rojas, La Educación contable: al servicio de la afraternidad.

(9) “El pensamiento complejo es, esencialmente, el pensamiento que integra la incertidumbre y es capaz de concebir, contextualizar, globalizar, pero reconociendo lo singular y lo concreto”, Edgar Morin, se apoya en lo complejo. La complejidad supone irreversibilidad, temporalidad, no-linealidad, aleatoriedad, fluctuaciones, bifurcaciones, auto organización, probabilidad y extrae de esta nueva información, una enorme riqueza de posibilidades para hacer crecer la ciencia. Así se entiende hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo, e interrelacionado entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo y las partes entre ellas.

(10) Otros conceptos relacionados son pluri y multi disciplinariedad, suponen encuentro de disciplinas como sumatoria, sin relación, de yuxtaposición y nivel muy bajo de coordinación; transdisciplinariedad entre, a través y más allá de los saberes, construcción de un sistema total.

(11) El currículo lineal, es multi y pluridisciplinal de simple suma de disciplinas, esta es la concepción tradicional de currículo en contaduría pública.

(12) Bravo hace una distinción importante entre núcleos temáticos para referiste a los ejes transversales del currículo, los núcleos problematizantes podrían ser para las relaciones disciplinares y las preguntas problematizadoras para los campos de conocimiento (asignaturas).

(13) “Por ello pensar en la articulación y las distinciones de las disciplinas necesita de una consideración no ológica, en cuanto las condiciones lógicas y paradigmáticas de los saberes y de una consideración no osférica que de cuenta de la ecología de las ideas y sus implicaciones socio-culturales” (Bravo 2003).

(14) Al respecto Esteban Ocampo presenta un interesante artículo, donde establece la diferenciación entre las investigaciones y sus condiciones “la investigación formativa frente a los requerimientos del decreto 939 para los programas de contaduría pública”, Revista Asfacop Nº 7 de marzo de 2003.

(15) Entendido como unicidad de método, de lenguaje, teorías, principios y premisas para dar explicaciones. Ante lo que se contrapone lo equivoco, lo cotidiano, lo complejo. Bravo, Luis Fernando, Inter. Y transdisciplina. Seminario, UNIJUS, Universidad Nacional, mayo de 2003.

(16) El CNA hace la propuesta de construcción de comunidad académica en la perspectiva de los paradigmas de Kuhn, sin embargo en las ciencias sociales, cuando se piensa en complejidad, se debería pensar en otros aspectos de comunidad académica.

(17) A este respecto véase la discusión que proponen los organismos como IFAC y que son recogidos por Asfacop, Revista Nº 4, Bogotá, agosto de 1998.

(18) Al respecto de contextualizar los saberes y las herramientas, implica entender el contexto dentro del cual se crean las teorías y herramientas, así como su contexto de aplicación, para nuestro caso, ver Carmona, Angélica. “El informe COSO y su aplicación al contexto colombiano”, Revista Asfacop Año 6, Nº 7, Bogotá, marzo de 2003.

(19) Esta relación inicialmente esta referida a valoración monetaria, Gómez, Mauricio: La contabilidad como disciplina, conferencia. Pero también puede ser interpretada en términos de valor de uso, para el caso ver Ariza, Danilo. “La formación del contador público: alternativa para interpretar y transformar un mundo problemático”, y conferencias al respecto.

(20) El proceso que aquí se sigue, ha contado con un equipo de profesores de diversas disciplinas y corrientes de pensamiento en cada una de las Universidades donde se ha llevado a cabo. Sin embargo, se ha tenido como referente permanente el CINCO – Cundinamarca y recientemente fortalecido por el aporte metodológico de Efrén Ariza Ruiz.

(21) La propuesta mencionada ha contado con un equipo, pero también con especialistas invitados que han permitido precisar y comprender algunos aspectos, pero también requiere de una visión amplia del proceso y decidido apoyo por parte de los directivos de tal manera que el proceso se pueda cristalizar.

(22) Aunque no existe una única metodología, se ha seguido la prospectiva, que es la misma utilizada en el texto “Colombia un país por construir”, editado por la Universidad Nacional de Colombia, pensada en una perspectiva sistémica, al igual que el currículo.

(23) En esta dirección Gracia, precisa los aspectos centrales del contexto regional que son recogidos en la propuesta curricular.