Educación contable, calidad educativa, Ecaes y pedagogía

Revista Nº 19 Jul.-Sep. 2004

Walter Sánchez 

(Colombia) 

Contador público de la UFPS 

Consultor organizacional Asesor en control interno y auditoría de gestión 

Especialista en desarrollo intelectual y educación de la Fundación Alberto Merani 

1. Antecedentes y escenarios actuales

La crisis continúa en nuevos escenarios y con mayores incertidumbres.

Suficientes años han pasado para la profesión contable buscando senderos de calidad en los procesos formativos. Los eventos académicos, gremiales y universitarios han sido escenarios de disertaciones a granel diagnosticando una crisis en la educación y señalando posibles causas y salidas. Revistas especializadas, periódicos y libros dan cuenta de ello.

Los antecedentes bibliográficos conocidos por el autor del presente ensayo datan del año 1984 con la publicación del libro Reflexiones contables. Esta obra, que ya se puede calificar de clásica en la literatura contable nacional, relata una serie de situaciones y circunstancias que delataban, para ese entonces, una seria crisis en la educación contable. Señala los orígenes de tal crisis, las características y rol de la función universitaria: los asuntos del nivel académico, en fin, y propone algunas alternativas de solución involucrando a todos los actores. Un lector desprevenido al leer esta obra, hoy 20 años después, podría afirmar que las cosas en la educación contable han cambiado muy poco. La crisis continúa con los mismos actores, nuevos escenarios y mayores incertidumbres.

De ahí en adelante, en ocho congresos colombianos de contadores, quince simposios de revisoría fiscal —catorce de estudiantes—, eventos de la asociación de facultades de contaduría pública, de la Junta Central de Contadores y los realizados en el ámbito regional o local por muchas universidades han servido para que propios y extraños arengaran acerca de los problemas y retos de la educación contable y, para formular “complejos” ensayos con propuestas de solución. Las características fundamentales de todos estos juiciosos trabajos son: su orientación al diagnóstico, la identificación empírica y sesgada de las causas y consecuencias y la formulación de propuestas de solución parciales o incompletas o meramente teóricas. El elemento pedagógico, que es crucial, ha estado ausente siempre o ha sido superficialmente tocado o erróneamente definido.

2. Planes de estudio

Uno de los aciertos de la mayoría de esos diagnósticos ha sido el señalar a la función docente y a la conformación del currículo como elementos de la crisis.

Por lo anterior, las reformas a los planes de estudio han estado a la orden del día. Se inició por valorar la importancia de la investigación y la teoría contable y se obró en consecuencia creando la asignatura de teoría contable, la cual vendría a ser orientada por los discípulos del proceso estudiantil al graduarse de contadores públicos; así mismo, se reconoció, erróneamente, la presencia exagerada de las “materias costura” y se redujo su intensidad (ahora se van a necesitar por aquello de las competencias del ser).

Después de la Constitución del 91 se cayó en cuenta de que el Estado colombiano llevaba contabilidad y entonces se crearon las asignaturas de contabilidad gubernamental, control interno y control de gestión; además se identificaron las falencias y apatías estudiantiles hacia la investigación y se crearon las asignaturas de competencias comunicativas, mientras que la invasión de los aplicativos contables y la emergencia de la tecnología electrónica hizo que se incorporaran las asignaturas de auditoría de sistemas.

Los ejemplos y las evidencias abundan acerca del origen y las motivaciones que, en torno a los currículos y los planes de estudio, se han producido en los últimos veinte años y, en ese mismo sentido, los programas de acuerdo a la orientación de cada universidad le dan su propio matiz. De todas formas, una ligera evaluación de la población de programas de contaduría pública puede determinar la uniformidad y la presencia de rasgos y estructuras comunes en la mayoría de ellos.

3. La educación a distancia y virtual

Por si fuera poco en estos aspectos del currículo y de los planes de estudio, la aparición de la educación a distancia y ahora la virtual vienen a crear un nuevo escenario de preocupaciones que trascienden las tradicionales causas de la crisis de la educación contable y tiene que ver con el complejo mundo del aprendizaje humano. Esta “nueva forma de educación” reclama dolientes y una seria y profunda reflexión por parte de la profesión, de las universidades y del Estado como ente regulador. La simple edición de módulos, la transcripción de resúmenes de textos o la entrega de textos comerciales como material de trabajo no basta. La “interactividad”, el chat, el e-mail, y los afamados hipervínculos son ahora lo “in” por aquello de la internet. Pero educarse es transformarse. A manera de colofón sobre esta forma de educación, sería posible decir: educación... ¡ah distancia!

Una apreciación y evaluación de algunos programas, los métodos de enseñanza, los contenidos, la rigurosidad, los materiales y las evaluaciones denotan la ausencia, ahora si definitiva, de un modelo pedagógico que no es ni el tradicional, ni el activista ni mucho menos una reciente creación. Los únicos cambios introducidos por este nuevo sistema van en detrimento de la calidad de la educación, entre ellos, la ausencia del docente a cambio de las monitorías periódicas ejercidas por profesionales dedicados a ello de manera eventual. Algunos de esos programas entregan textos comerciales, lo cual es un despropósito total pues, qué hace un neófito en la materia de contabilidad con un texto de Meigs. Y muchas cosas así por el estilo. La pregunta que haría un estudiante a un programa a distancia sería: ¿cuál modelo pedagógico utilizan ustedes para el proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Qué nos enseñan?

Todo lo anterior sin profundizar en el inocultable asunto del aprendizaje humano y de la escasísima cultura del autodictatismo, de la presencia del iletrismo y de los pobres niveles de lectura.

4. La función docente

En lo que tiene que ver con la función docente, la presencia de contadores públicos docentes en lugar de docentes con formación en contaduría pública ha incidido, desde entonces, en la calidad de la educación. La mayoría de nuestros docentes se hicieron en la práctica neófita, sin la apropiación previa de un modelo pedagógico y sin formación en docencia, de ahí la persistencia en la enseñanza de un esquema profesionalizante o instrumentalista.

Dicho esquema determinó y orientó los procesos de conformación de las plantas de docentes. En estos casos, contar con contadores públicos u otros profesionales de exitosa experiencia laboral ha sido el pasaporte para el ejercicio de la docencia universitaria. Se privilegiaron las “competencias” del hacer. Y esa vida profesional exitosa de los nuevos docentes, por ende, implica que son personas muy ocupadas laboral y socialmente y, en consecuencia, con serias limitaciones para un ejercicio docente con vocación, dedicación suficiente y prioritaria y tiempo para preparar clases y orientación a la investigación disciplinal.

Ante ese panorama, nuestros docentes de ayer y hoy son —la mayoría de ellos— profesionales muy ocupados y estresados, con familia y con jornadas laborales de quince horas (incluida la docencia) por lo cual llegar a la clase se convirtió en algo rutinario y relativamente fácil, pues unos pocos elementos teóricos —informaciones— resultan fáciles de transmitir apoyados en la normatividad, y un gran espacio se dedica a comentar los propios casos prácticos vividos —anécdotas— en las jornadas diarias de ejercicio profesional, plagadas de aprendizaje y apetecidas de manera preferente por los imberbes estudiantes seducidos por el hacer y reacios por el saber (teórico).

En la década de los 80, e incluso hoy, se hablaba de los “profesores-taxi”, que van de manera desenfrenada de carrera en carrera, de una universidad para otra a la “dictadura” de clases, en la mayoría de los casos, no preparadas debida y oportunamente y carentes de una propuesta pedagógica. Se proponen descrestar con la sapiencia del hacer y la posición socioprofesional, asignar trabajos y, junto con el autoritarismo de la nota (evaluación) crearon un circulo vicioso a manera de “acuerdo tácito”(1) entre alumno y profesor.

Una pregunta elemental para un contador público docente universitario en una sociedad que supravalora los recursos del dinero, del prestigio y la posición, la ampliación del mercado de trabajo, que tiene su familia, que tiene a considerable distancia sus sitios de trabajo, asesorías y universidades, sería: ¿A qué horas saca tiempo para preparar clases de dos o tres asignaturas? ¿Cuántas horas dedica a la preparación pedagógica de una clase que es sub-remunerada? Las respuestas pueden abundar, así como las evidencias que hoy reflejan la ausencia de calidad en la educación.

Los cambios de diversa índole que se han generado en los programas de contaduría pública, por iniciativa propia o por presión del Estado, si bien es cierto, han tocado el corazón del proceso de enseñanza-aprendizaje, como lo es el currículo, no han trascendido a lo pedagógico y simplemente se han adicionado o restado (sobre todo por la presencia de la tecnología) contenidos de las asignaturas, o se han incorporado nuevas a cambio de las calificadas, empíricamente, de obsoletas. Se incorporaron nuevas formas y métodos de enseñanza (sobre todo asistidos por computadora), la lúdica, la práctica dirigida, los módulos, los talleres, los laboratorios, el video; se adoptaron nuevos recursos para desvalorizar a los tradicionales tiza y tablero, con retroproyectores, tableros electrónicos, videobeam, vhs, teleconferencias, videoconferencias, entre otros. Y los cambios no resultaron agregadores de valor para las generaciones usufructuarias de ello. Los docentes siguen bajo los mismos esquemas de ejercicio heredados de sus predecesores (pedagogía tradicional). La investigación contable sigue ocupando un bajísimo lugar, la producción intelectual es poca. Pruebas de ello se pueden encontrar en las memorias de los eventos gremiales y académicos de la profesión a nivel nacional e incluso, internacional. Y, sin que sea la panacea, no nos encontramos preparados para que nuestros discípulos sean evaluados por el enfoque de competencias.

Por ello, podemos afirmar que la crisis continúa en nuevos escenarios y con mayores incertidumbres. La academia debe responder de manera oportuna y precisa a los nuevos retos derivados de la globalización, de la abundancia y disponibilidad de la información (para lo cual ya no se requiere al profesor informador), la tecnología de las comunicaciones e informáticas, la libertad de ejercicio profesional, la intención de adopción sin condición de normas “internacionales” con carencia de reflexión, las exigencias de la sociedad, la sobreoferta profesional, las incertidumbres de las pretensiones del Estado, las directrices de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior “Conaces” y los resultados de los exámenes de calidad de la educación, entre otras.

5. La actitud reactiva

Otro elemento que se suma a la crisis es el enfoque reactivo. Casi siempre la mayoría de actores de la profesión contable han estado a la zaga. La proactividad no ha sido la constante. Por ello el Estado, asumiendo su papel de regulador y preocupado por los retos del siglo XXI y los derivados de los procesos de globalización, ha expedido un conjunto de normas tendientes a buscar la calidad en la educación y, por ende, a evaluar el papel de los centros educativos a través de los estudiantes, receptores de los procesos formativos (los “productos”).

Surgen los estándares mínimos, los créditos académicos y los Ecaes. Y una vez más, la universidad(2) no se encuentra preparada para enfrentar el “nuevo” enfoque formativo y evaluativo(3).

Ni propios ni extraños, ni los gremios nacionalistas ni los transnacionalistas, ni las federaciones ni las confederaciones, ni las agremiaciones universitarias, ni la Junta Central de Contadores, ni los gremios estudiantiles han denunciado socialmente la sobreoferta de programas de contaduría (algo más de 300 programas se encuentran con licencia ante el Icfes), las universidades de garaje, los programas de validación de la carrera (estilo bachillerato) y la baja calidad educativa. La mayoría, atada a intereses, le dieron la espalda a una profesión inerme. En Colombia, en muchos casos, no se forman contadores públicos, se producen contadores(4).

6. Las nuevas exigencias deben trascender lo formal

¿Cómo afrontar la vieja y nueva crisis de la educación contable? ¿Cómo enfrentar las exigencias de los Ecaes, de manera estructural, no coyuntural? ¿Qué camino tomar una vez adoptados los estándares mínimos de calidad? Después de adecuar los currículos al sistema de créditos educativos, ¿qué cambios estructurales se generan y se requieren? ¿Qué cambios son necesarios en la práctica pedagógica? ¿Qué cambios percibirán, de manera real, los docentes en su formación? A guisa de ejemplo, una vez adoptado el sistema de créditos para la asignatura de contabilidad I: ¿Qué depende del docente y qué del estudiante? ¿Cómo se van a determinar y jerarquizar los contenidos? ¿Qué es relevante y fundamental en contabilidad I? ¿Qué vamos a enseñar en contabilidad I para generar competencias cognitivas, afectivas y praxiológicas? ¿Qué se va a enseñar en tributaria I para fortalecer las competencias comprensiva, argumentativa y propositiva? ¿Qué se va a enseñar en tributaria II para ejercitar y favorecer la habilidad de abstracción?

Los más recientes decretos que buscan la calidad educativa vienen con más preguntas y retos más ocultos que visibles y se pueden satisfacer formal y legalmente en un modelo teórico rebosante de párrafos portadores de un modelo inexistente e inverificable y fuera de la órbita de control del Estado. Nuestros futuros colegas serán las víctimas o los afortunados: el tiempo lo dirá. El porvenir profesional, económico y emocional de los estudiantes de hoy, los contadores públicos del mañana, depende de nosotros.

7. La ausencia de lo pedagógico

Es un hecho irrefutable la ausencia de un modelo pedagógico, por lo menos en lo que a la disciplina contable atañe (y con respecto a las demás también, para no posar de patito feos), que por lo menos permita calificar y validar sus resultados de los programas de contaduría pública. El modelo pedagógico tradicional ya colapsó hace un buen tiempo.

Varios son los enfoques educativos que han primado: El instrumentalista o profesionalizante caracterizado, como su nombre lo indica, en la enseñanza orientada al hacer y, por ende, a la formación de un profesional diestro en el dominio de la técnica, con énfasis en lo contable. Otro, es el normativo, dependiente del derecho y que ha convertido a la contabilidad en su servidumbre(5), por lo cual el énfasis se da en el dominio memorístico del entramado regulativo contable y tributario. Esto dentro del modelo pedagógico tradicional.

Algunas universidades han generado “culturas” hacia la investigación, otras a las finanzas, algunas a lo gubernamental, a lo disciplinal, a lo tributario. De allí emergen muy buenos contadores públicos especialistas, pero la formación no es integral.

Los gremios profesionales están al borde de desaparecer por anemia en la base y por carencia de generación de relevo (la perpetuación de dirigentes gremiales obedece tanto a apetitos como a orfandades) denotan una precaria conciencia social, insolidaridad, baja aptitud hacia el trabajo en equipo, bajos niveles de socialización, indolencia y apatía gremial y escaso interés por un ejercicio y una profesión a la cual debe su estatus social y sus ingresos. En competencias actitudinales (inteligencia emocional) se rajan las generaciones de hoy. La contaduría pública implica un ejercicio y una responsabilidad social y estas deben ser aprendidas y puestas a prueba. Carecemos de una sola agremiación que nos aglutine y defienda nuestros intereses y que al unísono se pronuncie a favor o en contra de los asuntos propios de su profesión, del país. Este orden de cosas deriva del proceso educativo.

En ningún momento los resultados de esos énfasis y el egreso de buenos profesionales significan que tras de ellos exista un modelo pedagógico. Por lo general, los casos destacados de estudiantes, en los últimos años tienen mucho que ver con el impacto social de los congresos estudiantiles, en resaltar el papel e importancia de la investigación contable, el auspicio y patrocinio de algunos gremios y universidades y los esfuerzos solitarios de pocos docentes-investigadores.

Afirmar que la universidad tiene un modelo pedagógico constructivista es errado. El constructivismo es didáctica y por lo tanto atiende el cómo enseñar. Sus supuestos y postulados en lo que atañe al aprendizaje humano son bastante controvertibles. La pedagogía atiende el otro aspecto del proceso de enseñanza y quizás el más importante: el qué enseñar. La mayoría de programas adolecen de la ausencia de un modelo pedagógico. Tampoco el enfoque de núcleos problémicos y propuestas similares son pedagogía.

La ausencia de un modelo pedagógico se corrobora en la práctica académica que viven docentes y estudiantes a diario. Se enseñan definiciones y en el caso de asignaturas como contabilidad o tributaria, el ceñimiento al entramado normativo es lo usual (por ello cuando suceden cambios al plan de cuentas o tributarios los seminarios de actualización en ese tema son abarrotados). La práctica docente se enfoca a lo concreto, lo cual es propio de la infancia cronológica e intelectual. Si se va a enseñar qué es cuenta se ata su definición a un ejemplo y así sucesivamente. La enseñanza instrumental y normativa es lo común. Se puede corroborar, leyendo y analizando los materiales de trabajo y estudio, que la educación a distancia y virtual difieren en la imprescindible ausencia del profesor. No hay cambios sustanciales —diferentes de razones de volumen y economía— los textos son editados, no son textos pedagogizados, no son textos para aprender.

8. Modelos pedagógicos y trabajadores del conocimiento

Los contadores públicos están dentro de la categoría de los trabajadores del conocimiento. Esta proposición se debería repetir de manera metódica y sistemática. Debería hacerse un proceso de interiorización de esta afirmación.

Los trabajadores del conocimiento son una categoría de personas que se caracterizan porque su materia prima de transformación es la información y el conocimiento y se identifican por tener, entre otras, la capacidad de recrear conocimiento. Los contadores públicos manipulamos información de carácter estratégico y somos poseedores de un saber estratégico.

Si el contador público es un trabajador del conocimiento entonces los procesos de formación deben ser de la misma connotación. Eso no sucede. A cambio de formar trabajadores del conocimiento se forman trabajadores de servicios. Los contadores públicos no “vendemos” servicios, es cierto que vendemos un intangible similar, pero es conocimiento. Simplificamos la complejidad contable, así nosotros mismos veamos esa habilidad como sencilla y la subvaloremos.

Se precisa adoptar un modelo pedagógico capaz de formar trabajadores del conocimiento. Un modelo pedagógico capaz de favorecer y activar las competencias cognitivas, actitudinales y las praxiológicas. Un modelo que interprete la historia evolutiva del ser humano y su capacidad de aprendizaje, que enseñe a aprehender, a activar las operaciones intelectuales y a dotar de los instrumentos de conocimiento metacognitivos.

9. Intervención del Estado, calidad de la educación y competencias

Según el Icfes la aspiración es la formación de profesionales centrada en el desarrollo de sus competencias lo cual requiere el incremento de prácticas que permitan fortalecer la capacidad de abstracción y el manejo de sistemas simbólicos, muchos de ellos altamente formalizados. Las competencias son categorías conceptuales integradoras o articuladoras de procesos, contenidos, contextos y desempeños (Bustos 2000, p. 106). Es decir, se trata del desarrollo de competencias de tres categorías: a) cognitivas, tales como las habilidades para el razonamiento y los procesos de comprensión, análisis y solución de problemas, creatividad y argumentación; b) instrumentales, tales como las destrezas puramente técnicas en el ejercicio de un oficio, actividad o profesión; c) actitudinales, tales como la autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales.

Una vez aceptados, por lo menos en teoría, y adoptados mediante un documento muy bien estructurado y organizado los cambios que exige el Gobierno, ¿qué novedad van a encontrar los estudiantes para que se percaten y sientan que, además de los cambios formales, también hay cambios en el modelo educativo (no solamente didácticos) para apreciar que el enfoque es de competencias, que se les dotará de los instrumentos metacognitivos y de las operaciones intelectuales suficientes y necesarias, para lanzarlo a la sociedad de la información, en la seguridad de estar adecuadamente formado, de acuerdo a los retos y exigencias de esta? ¿Qué se les va a enseñar (no simplemente cómo) en contabilidad I, para que los estudiantes adquieran, desarrollen o fortalezcan sus habilidades de razonamiento, abstracción, interpretación, argumentación propositivas, de creatividad y de solución de problemas, entre otras?

Insistiendo, a manera de ejercicio y ejemplo, en esa asignatura básica y primera del pensum como lo es la contabilidad I, algunas preguntas del enfoque de competencias serían las siguientes:

¿Qué tiene que saber el estudiante para establecer los conocimientos teóricos?

¿Qué tiene que saber hacer el estudiante para obtener los conocimientos prácticos?

¿Cómo tiene que saber estar y actuar el estudiante para precisar las actitudes y comportamientos requeridos?

De acuerdo con el Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional “Cinterfor”(6), a diferencia de la orientación tradicionalmente academicista que pueden tener muchos programas formativos, los programas de formación basados en competencia deben, por lo menos, caracterizarse por:

• Enfocar el desempeño profesional y no los contenidos de los cursos.

• Mejorar la relevancia de lo que se aprende.

• Facilitar la integración de contenidos aplicables al trabajo.

• Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas.

• Favorecer la autonomía de los individuos.

• Transformar el papel de los docentes hacia una concepción de facilitar y provocar.

La anterior propuesta obedece a criterios que se pueden aplicar, sobre todo, a trabajadores que manipulan cosas o técnicas; en el caso de los contadores públicos, que manipulan información y conocimiento, las competencias cognitivas resultan fundamentales y prioritarias.

Otro asunto tiene que ver con el hecho irrefutable de que las instituciones de educación superior (IES) reciben “clientes” o “materia prima” proveniente de un sistema educativo con deficiencias. Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de competencias actitudinales tales como la iniciativa, autoconciencia, la autorregulación, la motivación, la empatía, la mentalidad creativa, la resolución de problemas y las habilidades sociales.

Las respuestas para una IES, formadora de seres humanos y del futuro de un nación, se deben dar desde lo pedagógico y lo didáctico en su orden. Los qué son instrumentos metacognitivos.

Por otro lado, el interés de cambiar del enfoque profesionalizante al disciplinal, no termina en la determinación de nuevos contenidos. Hacerlo así, sin incorporar el componente pedagógico, puede generar una doble pérdida: ni preparado “teóricamente”, ni competente “técnicamente”.

10. Los Ecaes un simple problema de comprensión lectora

Hoy en día las universidades tienen grandes preocupaciones por los resultados que puedan obtener sus discípulos en los exámenes de Estado. Se aduce primero que no se ha enseñado por competencias y esto es cierto parcialmente; que los estudiantes no conocen el esquema y que se debe hacer un ejercicio gradual mientras las instituciones se acomodan al “nuevo” sistema. Realmente el compromiso social es alto. Es vergonzoso, y caótico financieramente, para una universidad que sus egresados obtengan pésimos resultados en estas evaluaciones de la calidad de la educación superior. Por fin el Estado interviene. Esperemos que los responsables de este proceso cumplan a cabalidad y se diseñe un instrumento objetivo y capaz de “auditar” la calidad de la educación contable que se imparte en Colombia.

A pesar de tantas preocupaciones que el tema y el enfoque ha suscitado en la academia, el examen Ecaes no deja de ser un elemental ejercicio de comprensión lectora que, de paso, constatará los pobres niveles de lectura de los contadores públicos, no solo en Colombia sino a escala internacional. Si a los bajos hábitos y niveles de comprensión de lectura le sumamos un inexistente modelo de enseñanza-aprendizaje y un ejercicio docente empírico, estaremos ad portas de una crisis mayor a la de las décadas de los 70 y 80, del siglo pasado.

Los Ecaes, si bien es cierto, se enfocarán, posiblemente, por competencias y medirán las de carácter cognitivo, actitudinal y praxiológico. Estos se servirán de las habilidades lectoras comprensivas, argumentativas y propositivas, de suerte que para cada tema, por lo menos, se evaluarán tres tipos de competencias a través de igual número de habilidades lectoras. Un buen tiempo les queda a los estudiantes de contaduría pública para enamorarse, ejercitarse y aprender a leer precategorialmente y acabar con la cultura de iletrismo que tan arraigada se ve en esta profesión y en la sociedad mundial.

11. Pedagogías del conocimiento, respuesta integral

La manera más recomendable de enfrentarse al futuro es inventándolo. En aras de dejar atrás los diagnósticos lamentativos o los desarrollos incompletos y entendiendo la necesidad de adecuar las instituciones de educación a las exigencias del homosapiens en los albores del siglo XXI, a fin de formar trabajadores del conocimiento capaces de recrear la materia prima de este momento histórico, se plantea una respuesta a la problemática educativa y a los retos actuales desde uno de los elementos del proceso educativo poco o tangencialmente considerado: el pedagógico.

Lo pedagógico, como se planteó antes, tiene que ver con el qué enseñar y no con el cómo. Las pedagogías del conocimiento, entre ellas, la pedagogía conceptual, ofrecen una respuesta integral que incluso trasciende el enfoque de competencias, va mucho mas allá, lo supera. Es un modelo bastante exigente pero viable, posible y necesario. Su aplicación en el aula es apreciable, es detectable, es verificable. Esto no sucede con los estudios de posgrados en docencia universitaria en donde, supuestamente, se habla (informa) de modelos pedagógicos pero no se aprende alguno en especial, y la carencia en las universidades así lo corroboran. Sucede algo parecido a la enseñanza de auditoría I en donde se enseña a evaluar y auditar sistemas de control interno pero no se enseña cómo diseñarlos. Los contadores terminan evaluando algo que no saben diseñar. La conceptualización más profunda sobre control interno es la ya añeja definición.

En el año 1986, el colega Adolfo Enthoven, en un documento intitulado megatendencias contables(7), precisó muy acertadamente que:

“los contenidos educacionales requieren énfasis teórico (conceptual) y práctico (aplicado)”. 

En ese mismo sentido, en el año 1995, el profesor Zeff planteó:

“me gustaría sugerirles en primer lugar, que como profesores pusiéramos menos énfasis en la enseñanza de las normas y los procedimientos contables y mayor énfasis en los conceptos, la teoría...”. 

No obstante, en el ejercicio docente, en la formación universitaria actual, tal situación no es verificable. Para nada se enseña conceptualmente. Se han implementado asignaturas de teoría contable, pero igual, se suministran definiciones mas no instrumentos de conocimiento metacognitivos como los conceptos, las precategorías y las categorías, básicos para la actividad investigativa posterior, para los desarrollos prácticos y para formar las habilidades. El énfasis continúa siendo en lo práctico (aplicado) y por ello carecemos de contadores públicos capaces de desempeñarse como trabajadores del conocimiento, pese a manipular y administrar información fundamental para la sociedad. La sociedad siempre, pero especialmente la del siglo XXI, reclama un contador público competente cognitivamente, capaz de recrear conocimiento (como hace 500 años lo hicieron Paciolo y Cotrugli Rangeo), solvente en el campo actitudinal y hábil praxiológicamente. Para ello, las pedagogías del conocimiento tienen respuesta.

Conclusiones

Las opciones son múltiples para asumir la responsabilidad de formación de los futuros contadores públicos: adecuarse al pie de la letra —y simplemente letra— a las exigencias de los decretos gubernamentales que persiguen la calidad en la educación, implementar los cursos pre-ecaes, continuar con el modelo de enseñanza del siglo pasado o apostarle e inventar el futuro con una propuesta pedagógica innovadora.

Más temprano que tarde, los miembros de la Conaces llegarán a los programas de contaduría pública a examinarlos para emitir su “dictamen” y determinar su viabilidad y futuro. La responsabilidad legal es un imperativo ya que, desde siempre, la responsabilidad social viene reclamando a la universidad calidad educativa para formar trabajadores del conocimiento. Si los miembros de la Conaces dirigen sus esfuerzos a las formalidades de los estándares de calidad, las universidades pueden despreocuparse; los hallazgos negativos serán escasos. La calidad no se obtendrá a través de este mecanismo. Ojalá cambien las estrategias de evaluación en bien de la educación superior o de lo contrario el detrimento económico será evidente.

Las universidades tienen la obligación social de adelantar un proceso de diseño, formulación e implementación de un modelo pedagógico al programa de contaduría pública (y a los demás programas también), que se articule con los estándares de calidad, los créditos educativos y con el enfoque de formación y evaluación basada en competencias, buscando la formación de un estudiante competente en el saber, el ser y el hacer.

Ningún ser humano tiene derecho de infringirle un daño a otro. Nos pueden robar el presente, pero no el futuro. Por el futuro de ese estudiante que fuimos reflexionemos y actuemos responsablemente.

Bibliografía

De Zubiría Samper, Miguel. Fundamentos de pedagogía conceptual. Plaza y Janés Editores, 3a edición, 1999, p. 23.

De Zubiría Samper, Miguel. ¿Qué debe aprehender un estudiante hoy? En: Revista Educación y Cultura N° 63, Fecode, Junio del 2003, pp. 13-17.

De Zubiría Samper, Miguel. Pensamiento y aprehendizaje. Fondo de Publicaciones Bernardo Herrera M., 3a reimpresión, 1994, p. 143.

Enthoven, Adolf. Megatendencias contables. En: Revista Contaduría. Universidad de Antioquia, septiembre de 1986, p. 92.

Franco Ruiz, Rafael. Reflexiones contables. Investigar Editores, 1ª edición 1984, pp. 207-235.

Quijano Valencia, Olver y otros. Del hacer al saber. Realidades y perspectivas de la educación contable en Colombia. Editorial Universidad del Cauca, 2002, p. 211.

(1) Expresión del C.P. Julio César García y que hace referencia al acuerdo de no preguntas por parte del estudiante y no exigencia del profesor para crear el reino de la medianidad.

(2) Ver reacciones de decanos y directivos durante el encuentro nacional del proceso Ecaes de contaduría, Bogotá, 5 de marzo del 2004. Redfacont-FCCCP. Universidad Central.

(3) El enfoque de competencias surgió en la década del setenta. Como tal fue citado por el profesor Franco en la obra referenciada.

(4) El autor conoce el caso de una población de Norte de Santander donde, desde hace más de quince años, 25 contadores apenas se sostienen en el ejercicio, tres de ellos tienen la mejor parte del mercado; sin embargo, se abrieron dos programas de contaduría con un total de 70 estudiantes.

(5) Expresión y reflexión originaria del profesor Rafael Franco Ruiz.

(6) Organismo iberoamericano dedicado a la investigación y formación basada en competencias.

(7) Revista Contaduría. Universidad de Antioquia, septiembre de 1986.