Estudio de la oferta académica de maestrías en contabilidad en América Latina

Revista Nº 51 Jul.-Sep. 2012

Harold Cerón Espinosa (Colombia) 

Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 

Grupo de Investigaciones Contables financieras y Económicas 

Universidad Santiago de Cali 

Candidato a magíster en Contabilidad Internacional 

Universidad de Buenos Aires, Argentina 

Introducción

Los países de América Latina están enfrentando el nuevo reto de adaptarse y proyectarse hacia un proceso de cambio que viene avanzando rápidamente hacia la construcción de sociedades del conocimiento, en las que prevalece la transformación intelectual sobre la transformación física de la producción. En este nuevo orden, las universidades juegan un papel importante como generadoras y transformadoras del conocimiento.

En este sentido, los estudios de posgrado se convierten en el eje dinamizador del conocimiento. En Colombia, como en la mayoría de los países de América Latina la mayor concentración de los estudios de posgrado ha estado en las especializaciones; solo hasta la última década las instituciones de educación superior han centrado sus esfuerzos en la creación de estudios de maestrías un proceso con mayor recorrido en países como Brasil, México y Argentina.

En cuanto a las instituciones de educación superior su importancia radica en el compromiso que tienen con el desarrollo y evolución de las diferentes áreas del conocimiento, así como la responsabilidad de promover el fortalecimiento académico de sus egresados, al proporcionarles las herramientas necesarias con las que puedan responder a los diversos requerimientos que la actual sociedad del conocimiento les exige.

Tanto los programas de grado como de posgrado en la educación contable, deben encaminar sus esfuerzos a la revisión permanente de sus planes de estudio con la intención de no dejar relegados a sus estudiantes ante las competencias y habilidades necesarias para afrontar las nuevas exigencias de la sociedad. A su vez, sobre todo en los estudios de maestría, para poder formar magísteres con fundamentación teórica, reflexivos, críticos y con capacidad investigativa que generen propuestas en las cuales se consideren los elementos propios de nuestra región en la normatividad contable.

El análisis de los estudios de maestrías en contabilidad, planteado en el presente artículo, permitirá encontrar los puntos comunes que fortalecen la profesión en la región y las diferencias que la complementan, a través de la comparación. Estos encuentros y diferencias pueden ser tomados como un referente para la conformación de redes académicas, grupos de investigaciones, convenios institucionales, acuerdos de movilidad de estudiantes y profesores, lo cual contribuirá de manera significativa en el desarrollo de la contabilidad en América Latina.

En suma, el posgrado debe ser la continuidad natural para quien desee profundizar sus conocimientos y esté interesado en abordar, en términos avanzados, la solución de los problemas de la disciplina elegida. En lo concerniente a la profesión contable, existen diversas ofertas de posgrados, en especial de maestrías que de una u otra forma contribuyen al desarrollo de la profesión y son objeto de estudio en el presente artículo. Para el análisis de las ofertas de maestrías en contabilidad en América Latina se tomaron las siguientes variables: a) Denominación de la oferta académica; b) Objetivos planteados; c) Perfil profesional y ocupacional; d) Plan de estudios, y e) Líneas de investigación.

La importancia del estudio radica en la necesidad de poder contar con la información de estudios de maestrías en contabilidad, que permitan identificar la dirección académica, profesional e investigativa de la disciplina contable en América Latina, así como contribuir a la movilidad académica, la doble titulación, los reconocimientos de títulos conjuntos y la convalidación de conocimientos prácticos. Además, esta información también contribuirá a reestructurar los programas ofertados y como referente para aquellos que se encuentran en su etapa de construcción.

El análisis de los estudios de maestrías en contabilidad aquí planteados, estará encaminado de la siguiente manera: como primer tópico de análisis se tomará la oferta en cuanto al énfasis, tipo de universidad y modalidad presencial o virtual; en el siguiente aparte se analizarán los objetivos planteados en los programas de maestría, posteriormente, el perfil profesional y laboral de los egresados, y por último, se estudiarán los contenidos del plan de estudio y las líneas de investigación que soportan la maestría.

1. Metodología

Para hallar la oferta académica de estudios de maestría en América Latina se ha explorado en los motores de búsqueda de la web. En ellos se encontraron diferentes ofertas de maestrías en contabilidad en América Latina, acompañadas de sus objetivos, perfiles, énfasis y planes de estudios, entre otra información.

En algunos de los casos la información se encontró en buscadores especializados en oferta de estudios, luego se procedió a corroborarla con el sitio oficial de la universidad ofertante, y además se enviaron consultas en forma directa vía correo electrónico a la dependencia que gestiona la oferta de la maestría, con el objetivo de conseguir o complementar la información relevante para el estudio.

2. Universidades objeto de estudio

Para realizar el estudio se tomó la oferta de estudios de maestrías en contabilidad de 30 universidades, entre públicas y privadas, pertenecientes a 13 países de América Latina.

2.1. Análisis de las universidades objeto de estudio

La oferta de estudios tomada para análisis arrojó un total de 30 universidades de 13 países, entre las que se destacan Perú y Argentina con el mayor número de ofertas, seis y cinco respectivamente, y en menor número Venezuela, Uruguay, Nicaragua y Cuba con Una (ver gráfico 1). En Colombia, el número de ofertas de maestrías en contabilidad es de tres del total de 286 programas de pregrado existentes en Colombia(1).

El estudio arroja pocos avances en cooperación entre las universidades de la región para ofertar estudios de maestrías en contabilidad de forma conjunta. Se destaca lo hecho por el Instituto Tecnológico Autónomo de México, el cual ofrece la Maestría en Contabilidad en conjunto con la Florida International University.

Dentro de la muestra se observa un mayor número de universidades privadas con un total de 18 frente a 12 universidades públicas (ver gráfico 2). La tendencia de las universidades públicas es desarrollar sus ofertas de maestrías, hacia las áreas de salud, administración y/o educación.

 

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3. Denominación académica

La denominación académica obedece al nombre que cada institución académica da al programa académico que oferta. En el caso de Colombia, siguiendo lo estipulado por el Decreto 1295 del 2010, “Los programas de maestría y doctorado podrán adoptar la denominación genérica o específica de la disciplina o profesión a la que pertenecen o su índole interdisciplinar”.

A continuación se presentan las denominaciones dadas por cada institución a la maestría ofertada(2):

• Colombia:

Universidad de Antioquia: Maestría en Ciencias Contables; Universidad de Medellín: Maestría de Contabilidad; Universidad del Valle: Maestría en Contabilidad.

• Argentina:

Universidad de Buenos Aires: Maestría en Contabilidad Internacional; Universidad Católica de Córdoba: Maestría en Contabilidad; Universidad Nacional de Catamarca: Maestría en Contabilidad Superior y Auditoría; Universidad Nacional del litoral: Maestría en Contabilidad Internacional; Universidad Nacional del Rosario: Maestría en Contabilidad y Auditoría.

• Brasil:

Universidad do Vale do Rio dos Sinos: Maestría en Ciencias Contables; Universidad de Sao Paulo: Máster Controladoria e Contabilidad.

• Chile:

Universidad de Santiago de Chile: Máster en Contabilidad y Auditoría; Universidad Católica del Norte: Maestría en Contabilidad.

• Cuba:

Universidad de la Habana: Maestría en Contabilidad.

• Ecuador:

Universidad de Azuay: Maestría en Contabilidad y Finanzas; Universidad de Especialidades Espíritu Santo: Maestría en Contabilidad y Finanzas; Universidad Laica Vicente Rocafuerte de Guayaquil: Maestría en Contabilidad y Auditoría.

• México:

Instituto Tecnológico Autónomo de México Florida International University: Maestría en Contabilidad; Universidad Veracruzana: Maestría en Contabilidad y Gestión Gubernamental.

• Nicaragua:

Universidad de Managua: Maestría en Contabilidad Gerencial.

• Paraguay:

Universidad Autónoma de Asunción: Maestría en Contabilidad y Auditoría; Universidad Nacional de Asunción: Maestría en Contabilidad Superior y Auditoría.

• Perú:

Universidad Católica de Santa María: Maestría en Contabilidad y Finanzas; Universidad de San Agustín: Maestría en Ciencias; Universidad Nacional Jorge Basadre Grohmann: Maestría en Contabilidad: Auditoría; Universidad Nacional Mayor de San Marcos: Maestría en Contabilidad; Universidad Privada de Tacna: Maestría en Contabilidad con mención en tributación y auditoría; Universidad San Martín de Porres: Maestría en Contabilidad y Finanzas.

• República Dominicana:

Universidad Dominicana O&M: Maestría en Contabilidad.

• Uruguay:

Universidad ORT: Maestría en Contabilidad e Impuestos.

• Venezuela:

Universidad de Carabobo: Maestría en Ciencias Contables.

3.1. Características de la denominación académica

Las maestrías objeto de estudio se caracterizan por ser ofertadas en conjunto con otras áreas de las ciencias económicas o administrativas. De las 30 maestrías analizadas, dieciocho de ellas se ofrecen de esta forma y doce se ofertan con la denominación de Maestría en Contabilidad o Ciencias Contables (ver gráfico 3).

 

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En relación con la oferta de las maestrías con otras áreas de las ciencias económicas y/o administrativas, se tienen casos como el de la Universidad de Santiago de Chile que oferta la Maestría en Contabilidad y Auditoría, la Universidad de San Martín de Porres con la Maestría en Contabilidad y Finanzas y la Universidad Autónoma de Asunción con la Maestría en Contabilidad y Auditoría (el detalle de las ofertas se observa en el gráfico 4). Algunas universidades eligen realizar el énfasis hacia otras áreas de las ciencias económicas o administrativas en sus cursos electivos, optativos, trabajos de grado y/o líneas de investigación.

Pese al desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación que han contribuido a la educación virtual, ninguna oferta utiliza este recurso, lo que obliga al estudiante extranjero a movilizarse hacia el país ofertante. Si bien lo anterior contribuye al intercambio cultural de los participantes, resulta bastante oneroso si se tiene en cuenta que en su mayoría las maestrías tienen una duración de dos años.

Por tal motivo, las universidades deberían considerar la modalidad virtual dentro su oferta académica para contribuir a superar algunas limitaciones de sus aspirantes. La oferta bajo esta modalidad de estudios según Villanueva(3) tiene las siguientes ventajas: a) Resolución de problemas de infraestructura; b) Mejor aprovechamiento del tiempo; c) Mejor aprovechamiento de los recursos humanos; d) Mayor control sobre el desarrollo de las clases; e) Mayor estímulo para la participación de los estudiantes, y f) Mejores condiciones para la evaluación educativa.

Por su parte, la Ley 1295 de abril 20 del 2010, en Colombia, ve en la educación a distancia la forma de superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo, además del uso de las redes telemáticas como entorno principal, en el cual se lleven a cabo todas o al menos el 80% de las actividades académicas.

Los interesados en cursar una maestría, no solo deben considerar el nombre de la oferta académica para tomar la decisión de ingreso, es fundamental que conozcan el plan de estudios, la intensidad de los cursos, el cuerpo docente, los objetivos, perfiles, centros y líneas de investigación. El conocimiento de estos elementos fundamentará mejor la toma de decisión de ingreso y la posibilidad de que dicha oferta cubra las expectativas del estudiante.

 

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4. Objetivos de formación

Los objetivos de los programas de maestría son diseñados por las instituciones de educación superior, siguiendo los lineamientos de los organismos reguladores de la educación(4) de cada país.

En el caso de Argentina la Resolución ministerial 1168 de 1997 plantea los siguientes objetivos para los programas de maestrías: formación superior en una disciplina o área interdisciplinaria, con una formación que profundice en el desarrollo teórico, tecnológico y profesional para la investigación y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o área interdisciplinaria.

El reglamento de la educación superior de la República de Cuba establece que los estudios de maestrías deben estar orientados a la creación de una cultura científica y a una mayor capacidad para la actividad docente, la innovación o creación artística en correspondencia con las necesidades del desarrollo económico, social y cultural del país(5).

En Colombia el Consejo Nacional de Acreditación (en adelante CNA) traza objetivos para las maestrías separándolas entre profundización e investigación. En el caso de las primeras, su principal objetivo es la profundización del conocimiento y el desarrollo de competencias que permitan la solución o análisis de problemas del área del conocimiento de estudio. Para las segundas, el objetivo propuesto es el desarrollo de competencias que permitan la participación activa en procesos de investigación que generen nuevos conocimientos o procesos tecnológicos.

A su vez, el CNA propone tres indicadores para el seguimiento de los objetivos propuestos en las maestrías: a) Claridad en los objetivos del programa; b) Capacidad demostrada para lograr dichos objetivos, y c) Coherencia entre los objetivos del programa y la visión, la misión y el proyecto institucional de la universidad.

Los diversos organismos reguladores de América Latina orientan los objetivos de las maestrías a la generación de nuevo conocimiento de la disciplina de estudio fundamentado en la investigación para mejorar su bienestar, incrementar su competitividad o asegurar su sostenibilidad y por lo tanto su futuro. Los objetivos planteados por las universidades se relacionan a continuación (más adelante serán objeto de análisis).

4.1. Análisis de los objetivos planteados

Al plantear sus objetivos, las universidades procuran desarrollar en los estudiantes las habilidades, actitudes y competencias requeridas para el óptimo desempeño de la profesión en el ámbito local e internacional. Para lograrlo, consideran diferentes elementos como la investigación, la innovación y la profundización dentro de sus programas.

La información suministrada por las universidades respecto a los objetivos de las maestrías, indican que el 100% de ellas (ver gráfico 5) incluyen dentro de sus objetivos la profundización en áreas del conocimiento como la auditoría, las finanzas y la gestión, entre otras. Estos objetivos encaminados a proporcionar competencias para su aplicabilidad en las organizaciones privadas y públicas, al mismo tiempo son un atractivo para quienes desean mejorar su desempeño y contratación laboral.

Al realizar el análisis de los objetivos se puede observar que, como objetivo, la investigación está fijada en el 57% de las maestrías, lo cual constituye un avance hacia el reconocimiento de la contabilidad como ciencia y abre la posibilidad de que las tesis de grado estén orientadas al seguimiento o construcción de teorías contables. Será objeto de otra investigación conocer la tendencia de las tesis en este sentido, su aplicabilidad en el ejercicio de la profesión y su aporte al desarrollo de la disciplina contable.

Para cumplir con este objetivo, las instituciones deben contar con un grupo de docentes dedicados a la investigación, preferiblemente en exclusividad, articulados en líneas y centros donde los estudiantes se puedan apoyar para realizar sus actividades de investigación.

Otro elemento a considerar para llevar a cabo este objetivo, es la oferta de becas a sus estudiantes, lo que garantizaría dedicación exclusiva y contribuiría a la profundización y calidad de las investigaciones.

La internacionalización, según Fernández (2010), vista como la “dimensión por excelencia que impulsa y apoya los procesos de cambio y adecuación de la educación y las instituciones educativas a la dinámica global armonizando lo local, lo regional y lo mundial en su praxis y gestión”, es otro de los objetivos considerados en las ofertas de maestría en contabilidad con el 33%. Las universidades consideran la regulación internacional, la homogenización de la normatividad contable, la transnacionalización de las empresas y la movilidad laboral como factores importantes en el desarrollo de las maestrías.

La incidencia de la homogenización de las normas contables a nivel mundial se ve reflejada en los objetivos de las maestrías. Los aspirantes a cursar una maestría, ven en estas propuestas la posibilidad de adquirir las competencias necesarias para encarar las nuevas exigencias de la profesión contable.

Entre los dos menores porcentajes se encuentran la docencia con el 27%; su bajo porcentaje refleja la poca contribución que hacen los estudios de maestría al mejoramiento de los procesos académicos de la profesión.

Pensar en incluir en mayor porcentaje este objetivo permitiría la transmisión de los conocimientos en las maestrías a los estudiantes del grado, mejorando la cualificación de estos.

El bajo índice de este objetivo se debe comparar con la oferta de cursos relacionados con la educación (didáctica, pedagogía) y en especial con la educación contable. En el análisis de los planes de estudio haremos esta comparación.

El objetivo con menor participación en las ofertas de estudio es el aporte al desarrollo de la teoría contable con el 20%, y si se relaciona con el 57% de maestrías que incluyen la investigación dentro de sus objetivos, se puede deducir que existe una tendencia hacia la investigación empírica sobre la teorización o fundamentación de la contabilidad.

 

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5. Perfiles

El análisis de los perfiles arroja una tendencia hacia la gestión de las organizaciones como respuesta a las necesidades del sector privado, con lo cual se procura incrementar los niveles de experticia de los profesionales, con las competencias necesarias para desempeñarse en actividades de consultoría.

Las universidades ven a sus egresados como personas íntegras con altos valores éticos además de un alto sentido social, lo que resulta muy oportuno para contribuir al mejoramiento de la imagen de los profesionales de la contabilidad, afectada después de los escándalos de la década pasada(6), lo cual ha generado la pérdida de confianza por parte de los usurarios de la información contable. Las universidades han considerado estos temas como relevantes en la formación de sus estudiantes de maestría y los han incluido en sus planes de estudio.

El dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación resulta de gran importancia para la formación de los magísteres; su adecuado manejo e incorporación en los sistemas contables, se convierte en un elemento relevante para el óptimo desempeño laboral, en momentos en que los volúmenes de información que se transfieren en las organizaciones aumentan de manera considerable(7).

Los perfiles también incluyen la expectativa de formar magísteres que respondan a las exigencias de un mundo globalizado, enmarcado por el flujo de capitales, las empresas transnacionales, la homogenización de las normas contables, las normas de auditoría, normas de ética y la educación contable; propuestas lideradas por los organismos de regulación como la IASB (International Accounting Standards Board) y la IFAC (International Federation of Accountants).

5.1. Perfil profesional

A continuación se enuncian los perfiles profesionales más relevantes encontrados en las ofertas: a) Profesional crítico; b) Altamente calificado; c) Con fundamentación teórica, conceptual y metodológica; d) Contabilidad y pensamiento reflexivo; e) Evaluación y control de recursos; f) Sistemas de información; g) Armonización contable, y h) Desarrollo investigativo.

5.2. Perfil ocupacional

Las maestrías presentan diferentes perfiles ocupacionales, planteados en los énfasis propuestos en cada una de las ofertas. Si bien algunos de ellos se encuentran presentes en todas las ofertas, como en las actividades de consultoría, otros, como en el caso de la docencia, quedan relegados para muy pocas, conservando la tendencia presentada en los objetivos.

A continuación se relacionan algunos de los perfiles ocupacionales:

a) Desempeñar el ejercicio profesional, en forma individual o como integrante de equipos de trabajo, en forma independiente o en relación de dependencia tanto en el sector público como privado;

b) Consultor en las áreas de auditoría, finanzas, tributación, gestión y costos;

c) Actuar con mayor solvencia en el ejercicio de la docencia;

d) Formular y ejecutar proyectos de investigación contable;

e) Poseer una formación con claro perfil internacional, adaptado al ejercicio profesional en un ambiente globalizado;

f) Abandonar la actuación exclusiva en temas de contabilidad financiera o patrimonial, aportando modelos y sistemas contables alternativos;

g) Intervenir en la gestión y consolidación de la contabilidad pública o gubernamental;

h) Incrementar la utilización de modelos de la contabilidad social por parte de las organizaciones;

i) Aportar posiciones doctrinarias a las gestiones de regulación contable;

j) Difundir y revelar información contable en aras de la responsabilidad social de las organizaciones y su gobernabilidad corporativa.

Los perfiles ocupacionales expuestos por cada una de las universidades, tiene relación con el “estudio de contextos internacionales en la oferta académica de los programas de Contaduría Pública”(8), en el cual se observa una baja frecuencia en investigación y docencia.

6. Estructura del plan de estudios

El plan de estudios corresponde a la estructura curricular, con la cual el estudiante de maestría adquirirá las competencias, habilidades y fundamentación teórica necesaria para el cumplimiento de los objetivos planteados por la institución. Para el estudio comparativo de los planes de estudio se han considerado tres componentes: 1) Fundamentación teórica contable; 2) Profundización y electivas, y 3) Investigación y apoyo a la tesis.

6.1. Fundamentación teórica contable

Este componente incluye los cursos que tienen como objetivo ofrecer al estudiante las bases teóricas para la exploración de las temáticas propias de la disciplina contable(9). También define el objetivo del componente de fundamentos conceptuales de la contabilidad como el de “formar al estudiante en los pilares básicos de la disciplina contable a partir del abordaje de los desarrollos históricos, los fundamentos socio-epistemológicos y el estudio de los avances teóricos que fundamentan la práctica contable”.

6.2. Profundización y electivas

Se compone de los cursos y/o seminarios orientados a la formación de habilidades y competencias en diferentes áreas del conocimiento relacionadas con la contabilidad, tales como la gestión, la auditoría y las finanzas, entre otras. Estos cursos son los que determinan el énfasis de la maestría objeto de estudio.

6.3. Investigación y apoyo a la tesis

Los cursos de investigación y apoyo a la tesis tienen como objetivo fomentar la investigación en las ciencias contables, además de servir de apoyo para la elaboración de los trabajos de grado; este componente abona el camino para la formación investigativa del estudiante al abordar los enfoques cualitativos, cuantitativos e interrogativos de la investigación científica.

Análisis de los planes de estudio

Estudio de las ofertas académicas de maestrías en contabilidad en América Latina

 

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Al comparar los componentes en los cuales se han clasificado los cursos de las maestrías en contabilidad en América Latina, se pueden apreciar los siguientes datos:

El componente que cuenta con mayor frecuencia es el de profundización y electivas con 347 cursos, los cuales representan el 79% del total (ver cuadro 3). Luego sigue el componente de investigación y apoyo a la tesis con 62 cursos, es decir, el 14%, y finalmente el componente de fundamentación con 28 cursos, el 6%.

 

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Basado en el cuadro 2 se obtuvieron la media, la mediana y la moda de las frecuencias de los cursos (ver cuadro 4) por cada uno de los componentes, de lo cual se puede resaltar la poca diferencia entre los datos. Al realizar el análisis se puede observar que el componente de fundamentación muestra una media o promedio de un curso por oferta académica. Este número resulta bajo si se piensa lograr una mayor fundamentación y teorización de la disciplina, que permita mayores aportes al desarrollo científico de la disciplina contable.

La poca oferta de cursos de fundamentación tiene relación con el bajo índice del objetivo de encontrar nuevas fundamentaciones teóricas, el cual tiene el 20% de participación dentro de los objetivos planteados por la universidades objeto de estudio (ver gráfico 5). En el caso de la mediana y la moda arrojan el mismo resultado de cero cursos.

El componente de profundización y electivas refleja una media de 13 cursos por maestría, un dato alto comparado con los cursos de fundamentación y consecuente con el objetivo de profundizar en las diferentes áreas o campos de acción que abarca la contabilidad, el cual se presenta en el 100% (ver gráfico 5) de las ofertas de maestrías en contabilidad objeto de estudio.

Para el componente de investigación y apoyo a la tesis su media es de dos cursos. Siguiendo la comparación con los objetivos, el 57% de las ofertas incluyen la investigación dentro de sus objetivos.

Si bien la media de los cursos de investigación es baja (dos cursos), vale la pena aclarar que las labores de investigación se pueden desarrollar en forma transversal con los demás cursos de la maestría.

 

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Como se mencionó en un párrafo anterior, el componente de profundización y electivas fue el que arrojó más datos atípicos. Estos se identifican mediante el siguiente gráfico.

 

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El gráfico 7 nos ilustra las frecuencias de la 4 a la 16, las cuales no se distancian en más de dos, lo que sí sucede a partir de la frecuencia 16 que se aparta en forma significativa del resto. Por lo anterior y al no hallarse un argumento para tan elevada diferencia de estas frecuencias, se consideran datos atípicos para el componente de profundización y electivas.

Los datos atípicos hallados mediante el gráfico anterior se detallan por universidad a continuación:

 

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Al calcular la media del componente de profundización y electivas, sin considerar los datos atípicos mostrados en el cuadro 3, y al hacer la comparación, el resultado arrojado es el siguiente.

 

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En el cuadro 6 vemos cómo la media sufre un baja de 3 cursos al no considerar los datos atípicos de sumar a la media de uno, en los cursos de fundamentación, y tres, en los cursos de investigación y apoyo a la tesis, con lo que tenderemos a una media de 14 (aproximando los dígitos) cursos por oferta de maestrías en contabilidad. La cantidad de cursos ofertados en promedio por las universidades objeto de estudio, daría la idea de cursar 7 por año, para lo cual se estima el tiempo de la maestría entre 1,5 y 2 años, algo muy acorde con lo presentado por las universidades y mencionado en el análisis de la denominación académica.

6.3.1. Componente de fundamentación 

De acuerdo con la oferta de las maestrías estudiadas, los siguientes son los cursos más ofertados para este componente: a) Deontología y ética profesional, y b) Teoría contable.

En cuanto a las diferencias que se presentan en la asignación de la cantidad de cursos por cada componente, se pueden destacar las maestrías que ofertan un mayor número de cursos en este componente, lo que contribuye a generar las bases para la construcción de doctrina contable, entre ellas la Universidad de Antioquia (Colombia).

6.3.2. Componente profundización y electivas 

Los cursos ofertados en el componente de profundización varían de acuerdo al énfasis de la oferta académica, lo que dificulta la búsqueda de relación de este componente entre las maestrías.

Dentro de este componente se destacan los siguientes cursos:

1) Contabilidad financiera,

2) Contabilidad patrimonial,

3) Auditorias (con diferentes enfoques),

4) Normas internacionales de contabilidad,

5) Tributación y

6) Gestión.

6.3.3. Investigación y apoyo a la tesis 

Al igual que el componente de profundización, la cantidad de cursos varía en relación al tipo de maestría, para este componente esta clasificación corresponde al enfoque de profundización o investigación. Su frecuencia oscila entre 1 y 4.

Este componente oferta los cursos que contribuyen a la construcción del perfil investigador del egresado, así como el medio de apoyo para la elaboración de su trabajo de grado o tesis.

Los cursos más ofertados son: Metodología de la Investigación y Seminario de Tesis o Trabajo de Grado.

7. Líneas de investigación

A continuación se relacionan algunas de las líneas de investigación, objeto de estudio, más comunes entre las ofertas de maestrías en contabilidad en América Latina: 1) Teoría contable; 2) Contabilidad internacional; 3) Educación en contabilidad; 4) Contabilidad social; 5) Responsabilidad social; 6) Auditoría; 7) Contabilidad gubernamental; 8) Finanzas; 9) Nuevas tecnologías en la información contable (ERPs, XBRL, etc.), y 10) Contabilidad patrimonial.

El estudio no contempla el abordaje de las investigaciones desarrolladas en cada una de las líneas de investigación, por lo cual nos limitamos a la relación de las líneas o temas de investigación más tratados en los centros, grupos o institutos de investigación.

En dicho inventario de las líneas se pueden observar los temas que vienen siendo trabajados; dentro de ellos se destacan la contabilidad internacional, que abarca los trabajos concernientes al estudio del proceso de homogenización de la normatividad contable, así como el análisis de la forma en que los países han encarado este proceso. Otro tema que ha llamado la atención de los investigadores es la inclusión de aspectos sociales y ambientales; su medición y reconocimiento ha ocupado el interés de muchos investigadores.

La responsabilidad social como tópico relacionado con las líneas de investigación social y ambiental, hace parte no solo de proyectos de investigación si no diversos congresos y seminarios en torno al tema.

Otros temas como contabilidad patrimonial, finanzas, auditoría y la contabilidad gubernamental, continúan siendo parte de la investigación contable en la última década y están matizados por los procesos de internacionalización de la economía y la contabilidad.

Para terminar, destacamos la línea de tecnologías de la información y la comunicación aplicada a los procesos contables con la idea de contribuir a sistemas contables mediante la generación y comunicación de información producida en las organizaciones.

8. Conclusiones

De acuerdo con los resultados obtenidos en el “Estudio de la oferta de maestrías en contabilidad en América Latina”, en cuanto a su tipo de oferta, objetivos, perfiles, planes de estudios y líneas de investigación, se pueden formular las siguientes conclusiones:

En cuanto a la oferta, la especialización surge como un elemento distintivo en las ofertas de maestrías, áreas como la auditoría, tributación y finanzas se encuentran entre los énfasis o menciones más ofertados.

La poca consideración en las maestrías en mención o énfasis en el área de la docencia (8 universidades del total de la muestra) surge como un factor negativo en el intento de continuar con la transmisión de los conocimientos adquiridos a la academia. En este sentido, la Universidad Católica Santa María hace su aporte ofreciendo el curso de Docencia Universitaria, y la Universidad de Buenos Aires, con el taller de docencia, lo que genera valor para el perfeccionamiento de los actuales docentes que cursen la maestría.

Si bien la investigación en los objetivos está considerada en el 57% de las maestrías, serán el tipo y calidad de las tesis o trabajos de grado los que contribuyan al desarrollo de la investigación en la contabilidad. Por otra parte, la poca oferta de cursos que fundamenta la teoría contable, limita la posibilidad de acrecentar la masa crítica en torno al seguimiento y desarrollo de nuevas teorías que fundamenten la disciplina contable y generen la tendencia a la investigación aplicada o empírica.

Pese a los nuevos elementos que aporta el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación, sumado a los discursos sobre movilidad académica, internacionalización, cooperación y conformación de redes académicas, el estudio arroja pocos avances en la colaboración entre las universidades de la región para ofertar estudios de maestría en contabilidad en forma conjunta.

Lo anterior no contribuye a la creación de un discurso común en torno a los nuevos desafíos que enfrenta la profesión, necesario para ser confrontado con las posiciones planteadas por los organismos reguladores como el IASB, en el cual la región cuenta con una limitada representación con un(10) miembro en dicho organismo.

En cuanto a las líneas de investigación, el estudio limitó su exposición, pudiéndose destacar el incremento de atención a las de contabilidad social, ambiental y nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Serán motivo de investigaciones futuras su desarrollo y contribución a la disciplina contable.

Hay una baja relación presentada en Colombia entre los estudios de grado en contaduría pública y la oferta de maestrías en contabilidad, pues mientras los primeros llegan a 286(11) (Snies), las maestrías solo alcanzan tres ofertas, y estas no tienen más de tres años de creadas. Lo anterior se vislumbra como una posibilidad para la creación de programas de maestría que atiendan la gran demanda de egresados.

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(1) Ver, Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (Snies).

(2) En el aparte bibliográfico de este artículo se enuncian las universidades y páginas web consultadas para este aspecto.

(3) Villanueva, E. en “Calidad, masividad y nuevas tecnologías en la educación superior: tensiones y armonías en un contexto de cambios”.

(4) Organismo regulador: hace referencia a los consejos o comisiones nacionales de acreditación y evaluación de la educación superior.

(5) Para profundizar en este tema, se puede consultar al Ministerio de Educación Superior de Cuba, “Reglamento de la educación de posgrados de la República de Cuba”, artículo 38 de la maestría.

(6) Escándalos empresariales de los que se pueden recordar casos como Enron, WorldCom, Tyco y Lehman Brothers, en Estados Unidos, y Crédit Lyonnais, Vivendi, Ahold, Adecco y Parmalat, en Europa. En España, cabe citar el caso Banesto de Mario Conde, Ibercorp y Gescartera.

(7) Villanueva E., óp. cit.

(8) Ayala Caldas, L. C. en “Estudios de contextos internacionales en la oferta académica de los programas de contaduría pública”, 2009, p. 63.

(9) Redfacont-Icfes. Marco de fundamentación conceptual y especificaciones del Ecaes de contaduría pública 2004-2006.

(10) Composición del IASB: cuatro miembros de la región de Asia y Oceanía, cuatro de Europa, cuatro de América del Norte, uno del grupo de África, uno de los miembros de América del Sur y dos miembros designados de cualquier área, sin perjuicio de mantener equilibrio.

(11) Ob. cit., Snies.