Impedimentos de los estudiantes de contaduría pública para formarse como sujetos constructores de conocimiento científico

Revista Nº 44 Oct.-Dic. 2010

Jairo Emiro Cuenú Cabezas (Colombia) 

Contador Público Especialista en teoría, métodos y técnicas de investigación social Magíster en ciencias de la organización Coordinador del programa de contaduría pública Miembro del grupo de investigación “Gestión y Políticas Públicas” Universidad del Valle 

Introducción

Este artículo tiene como propósito presentar una reflexión sobre aspectos que impiden que los estudiantes de los programas de contaduría pública se formen como sujetos constructores de conocimiento científico; teniendo en cuenta que el conocimiento científico no se descubre, sino que se crea; y se concibe como “una forma de ver y entender el mundo que se separa del sentido común y de las ideologías, que rompe con ese sustrato que Platón denominaba “opinión” y que apunta, sin concesiones, a desvelar críticamente las “apariencias” y los “imaginarios” que “encubren” lo real. (Cruz 2007: 204).

Para construir conocimiento científico es necesario que el sujeto logre transcender la conciencia no filosófica a la filosófica.

Reflexionar sobre los impedimentos para construir conocimiento científico en la formación de los estudiantes de contaduría pública es necesario, ya que los programas de contaduría pública vienen realizando, a través de foros, congresos, seminarios y reformas curriculares, esfuerzos dinámicos por la investigación con el fin de dar cuenta de la realidad de la disciplina y la profesión, siendo inevitable especular sobre la manera de formar un contador capaz de construir conocimiento.

La reflexión se nutre, principalmente, de la sociología-fenomenológica del austriaco Alfred Schütz y del socio-epistemólogo Hugo Zemelman, sin desconocer los argumentos de G. Bachelard, especialmente, su noción de “obstáculo epistemológico”. Bachelard en su obra “La formación del espíritu científico” (1979), desarrolla la noción de “obstáculo epistemológico”(1); distinguiendo entre el “conocimiento vulgar” y el “conocimiento científico”; estudia, desde la historia, los obstáculos que el primero interpone para el desarrollo del segundo.

Cuando una persona supera los obstáculos, a través del razonamiento y el sentido común, en su cerebro, dice este autor, se produce un cambio que permite construir un nuevo conocimiento (Bachelard 1979: 19).

La idea de la reflexión parte, en gran medida, de la experiencia docente que ha tenido el autor en la Universidad del Valle —Cali—, orientando los cursos sobre “Metodología de la Investigación en Contabilidad” e “Introducción a la Contaduría Pública”, así como de reflexiones realizadas en revistas académicas por docentes de la disciplina contable.

En este orden de ideas, el artículo presenta de manera breve los cuestionamientos filosóficos al pensamiento común, se explica qué es el pensamiento de sentido común, para luego mostrar desde la acción contable cómo la normatividad, la atestación, el currículo, entre otros factores, producen impedimentos para que los estudiantes de contaduría pública generen conocimiento científico o se forjen como sujetos constructores de conocimiento.

1. Impedimentos para la construcción de conocimiento contable

Una de las particularidades del hombre —que lo diferencia de los demás seres vivos— es su capacidad de raciocinio, con la cual logra aprehender tanto el mundo natural como el social. Es decir, la realidad. A pesar de que la razón no es la única manera que asume para aproximarse a los objetos que la conforman, es de la que se vale para explicar y comprender la realidad. A esta capacidad de raciocinio, los científicos, la denominan conocimiento; actividad propia del ser humano que le ha permitido ser lo que es.

Existen dos formas de establecer relaciones entre las cosas o de explicar o comprender la realidad: el conocimiento o pensamiento común y el conocimiento científico; este último, se ha desarrollado, tanto en las ciencias sociales como en las naturales; por las discusiones epistemológicas, metodológicas, políticas y éticas que tratan de fundamentar el conocimiento para dar cuenta de la realidad. En las ciencias sociales, han participado disciplinas como la historia, la antropología, la sociología, la lingüística, la economía, entre otras, que de una u otra forma han logrado dilucidar los fundamentos teórico-conceptuales y metodológicos de las ciencias sociales.

Ahora bien, para este análisis se concibe que la contabilidad —como parte de las ciencias sociales— es una disciplina que trata de dar cuenta de las relaciones sociales que están enmarcadas o matizadas por factores económicos, relacionados con aspectos de control y de información.

Paradójicamente, la contabilidad —o más bien, los contadores públicos— no han participado en los grandes debates sobre la construcción de conocimiento científico en las ciencias sociales. El cuestionamiento que surge es ¿por qué los contadores públicos no han participado en los debates de las ciencias sociales, especialmente, en los de carácter epistémico y metodológico? Se es consciente de que este interrogante no se resolverá, en su totalidad, con este artículo, pero sí proporciona conceptualizaciones que permiten participar de las discusiones de los docentes contables sobre la necesidad de formar un contador como sujeto constructor de conocimiento científico.

1.1. Discusiones sobre la necesidad de cuestionar el pensamiento común

Los filósofos a través de la historia, especialmente desde el siglo XIV, consideraron problemático el comprender o explicar la realidad sin cuestionar las pasiones y los acervos primigenios del ser humano. El problema está en que el pensamiento científico no parte de un vacío cultural, sino que tiene como fundamento o suelo previo el sentido común; que se caracteriza, principalmente, por dar las cosas por sentadas, cuestión que termina generando una serie de impedimentos que dificultan al hombre poder trascender para explicar la realidad.

El camino para llegar a la verdad, es decir, para explicar la realidad, fue elaborado por la filosofía; la cual en su desarrollo histórico, advirtió la necesidad de diferenciar entre el pensamiento estrictamente filosófico y el pensamiento del hombre en su actitud natural(2). Se puede dar cuenta del esfuerzo de los filósofos por cuestionar el pensamiento común desde el mundo griego, para Cruz (2007: 202):

“Los pequeños embriones de la modernidad que florecieron en la Grecia antigua favorecieron el pensamiento crítico de Sócrates, e hicieron posible que Platón la hubiese emprendido, como lo hizo, contra lo que él denominó “llenura” de opiniones, cuando se refería a la ignorancia y al saber convencional. Para Platón, ser ignorante no es estar vacío, sino por el contrario lleno, pero de opiniones equivocadas fundadas en la “apariencia” de las cosas”.

De manera clara y “reciente”, la preocupación se evidencia con el pensamiento de René Descartes, el filósofo de la duda metódica. Según, Vargas (1999), Descartes intentaba, en sus meditaciones, alcanzar la certeza absoluta dudando de todas las percepciones sensoriales del ser humano, susceptibles de cuestionamiento; propuso para alcanzar dicha certeza, un cambio de actitud del hombre frente al mundo, el cual resulta ineludible si lo que se pretende alcanzar es la esencia de las cosas.

La importancia del pensamiento básico de Descartes, radica en su insistencia en que todo filósofo debe llevar a cabo, por lo menos una vez en su vida, el esfuerzo radical de examinar críticamente todos los datos dados de sus experiencias y de los elementos del flujo de su pensamiento.

Siglos después, Francis Bacón, expone los impedimentos que tiene el hombre de sentido común para acercarse al pensamiento científico; identifica una serie de “prejuicios” (Shapin 2000: 40 y ss.) que tiene el ser humano para llegar a la verdad de las cosas y que llamó “ídolos”.

Los ídolos son los errores o juicios anticipados que hay que evitar cuando se hace ciencia y que emanan de la naturaleza humana. Bacón muestra dichos impedimentos al referirse en su filosofía a la necesidad de construcción de una nueva ciencia con respecto a la ciencia medieval y antigua.

En la modernidad, Edmund Husserl(3) —padre de la fenomenología— al igual que Bacón, pero tomando planteamientos de Descartes, discute sobre la necesidad de apartarse del sentido común para lograr comprender el mundo con exactitud. Husserl pensaba que el punto de vista natural de los actores o su actitud natural era el principal obstáculo para el descubrimiento científico, porque en la actitud natural de los actores, los procesos conscientes de ordenación quedan ocultos para ellos. Dice Husserl, “El ser del mundo, fundado en la evidencia de la experiencia natural, ya no puede ser para nosotros un hecho comprensible de suyo, sino tan solo un fenómeno de validez (Geltungsphänomen)” (Husserl 2006: 24).

La actitud natural y su “incapacidad” para conocer con rigurosidad o dar cuenta de … —es decir—, de lograr elevar la conciencia no filosófica a filosófica conduce a Husserl a sentar la tesis fenomenológica de tener que desconectarse del mundo para lograr percibir los aspectos más fundamentales de la conciencia que le permiten al ser humano ordenar el mundo. Para Joaquín Xirau (1996: 12 y ss.), la tesis del método fenomenológico se expresa en la reducción fenomenológica; definida como aquella operación del espíritu mediante la cual se supera el ámbito de la actitud natural y se alcanza el ámbito de lo originario. Igualmente, se puede comprender la reducción como la tendencia a abstenerse de formular juicios de cualquier clase que conciernen a la realidad objetiva y que rebasan los límites de la experiencia pura (subjetiva).

El objetivo de la reducción fenomenológica es estudiar la esencia de las cosas y la de las emociones. El punto de partida de la reducción es la epojé, (del griego ἐποχή “suspensión”), que en fenomenología es entendida como la suspensión de la creencia en la existencia del mundo y del sujeto empírico, propio de la actitud natural.

El concepto de epojé, en otras palabras, se define como un cambio fundamental de actitud no solo respecto al conocimiento y a las teorías ya existentes —lo que se aparenta a la suspensión del juicio— sino también, frente a la realidad misma. Es decir, es el primer paso del filósofo que comienza y que quiere volver a las cosas mismas, para que aquello que es, se pueda mostrar, tal como es.

Este cambio de actitud es descrito por Husserl con las imágenes de “poner entre paréntesis” (Einklammerung) y de “desconexión” (Ausschaltung) de la cotidianeidad. Este último exige “(…) dejar de vivir la vida, dirigirnos a ella y constituirla en el objeto de nuestra reflexión. En lugar de vivir con espontaneidad, la realidad del mundo, es preciso dirigir la mirada a la vida misma y preguntar cuál es su sentido auténtico (…)” (Ibíd. 155).

Schütz, quien analizó el pensamiento de Husserl con el fin de encontrar elementos conceptuales para comprender la sociedad, no desde la filosofía sino desde la sociología, en relación a la epojé, afirma que:

“(...) La fenomenología nos ha enseñado el concepto de la epojé fenomenológica, la suspensión de nuestra creencia en la realidad del mundo como mecanismo destinado a superar la actitud natural, radicalizando el método cartesiano de la duda filosófica. Se puede aventurar la sugerencia de que el hombre, en la actitud natural, utiliza también una epojé específica, que no es por supuesto, la misma utilizada por el fenomenólogo. No suspende la creencia en el mundo exterior y sus objetos, sino que, por el contrario, suspende la duda en su existencia. Lo que pone entre paréntesis es la duda de que el mundo y sus objetos puedan no ser como se le aparecen. Sugerimos llamar a esto la ‘epojéde la actitud natural. Nuestra creencia natural en el mundo, en su realidad, su estar allí, su tener un pasado, un probable futuro, y el sernos dado a todos de manera muy semejante, constituye el cimiento filosófico del mundo del sentido común” (Schütz 1974: 29).

El hombre en su actitud natural, en otras palabras, no duda de la existencia del mundo tal como es, motivo por el cual, los filósofos insisten en que es necesario poner en cuestionamiento el sentido común para formar un sujeto constructor de conocimiento riguroso.

En este orden de ideas, se presenta el sentido común como primer impedimento para formar un estudiante de contaduría pública como sujeto constructor de conocimiento científico. Es necesario anotar, que en el apartado siguiente se definirá lo que se entiende por sentido común y cómo afecta al estudiante, tomando como referente la epojé de Alfred Schütz.

1.2. El pensamiento común

Para Bachelard (1979: 27): “En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica”; dicha experiencia carga de subjetividad las observaciones sobre la realidad, generando concepciones o juicios erróneos sobre las cosas. La experiencia básica es adquirida a través del pensamiento común.

El pensamiento o sentido común —también conocido como pensar cotidiano, pensamiento vulgar, popular, vida cotidiana—, está estructurado según esquemas mentales que sirven como marcos de referencia para que el sujeto se oriente en el mundo y su cotidianidad. El sujeto percibe, comprende, interpreta, habla e interactúa con los otros y con las cosas a través de este marco de referencia. El sentido común puede ser entendido no solo como creencias compartidas, sino también, como la gente piensa y argumenta en la vida diaria; es decir, como un conjunto de movimientos o estrategias, tanto en un sentido cognitivo —procesos de pensamiento— como en un sentido discursivo —estructuras del discurso—. Este, según Schütz, se origina de manera social. En palabras del autor, “solo una parte muy pequeña de mi conocimiento del mundo se origina dentro de mi experiencia personal. En su mayor parte es de origen social, se me ha transmitido por mis amigos, padres, maestros y los maestros de mis maestros” (Schütz 1974: 44).

La característica de ser transmitido es lo que hace que el ser humano dé las cosas por sentado y lo ate a los modos convencionales de ver la realidad.

El sentido común le permite al ser humano orientarse en su cotidianidad a partir de la intersubjetividad. El mundo construido en la intersubjetividad no es un mundo privado, es un mundo público que se comparte de diversas maneras con otros, especialmente a partir del lenguaje.

El ser humano puede actuar en el mundo cotidiano, porque le es comprensible y manipulable, porque ha heredado y creado un almacén de experiencias previas que se producen y reproducen constantemente por sus acciones diarias. Schütz llama a este almacén de experiencias “acervo de conocimiento”.

El acervo de conocimiento es “(...) un stock o almacenamiento de experiencias previas, tanto propias como transmitidas, que posibilitan el desenvolvimiento del sujeto en el mundo de la vida y le permiten captar, interpretar y resolver las situaciones en que se encuentra. El acervo de conocimiento (...) se presenta siempre a manera de tipificaciones acerca de los objetos, personas o sucesos del mundo, es decir, en ordenamientos que los agrupan en determinados grados de abstracción, que facilitan la ubicación, clasificación e interpretación de lo que el sujeto vive (...) funciona, en términos concretos, como un esquema de referencia, de interpretación y de soluciones para los problemas del mundo de la vida, presentado siempre en sus formas típicas” (Schütz, citado en Rodríguez 1993: 53 – 54).

El pensamiento de sentido común es un mundo que no cuestiona la cotidianidad, sino que la da por sentada. Sin embargo, este se cuestiona en la medida en que aparezcan una serie de acciones que el sujeto no ha tenido en su repositorio de conocimiento, pero son incorporadas al acervo sin cuestionamiento alguno.

Ahora, en relación con la formación del contador público, para que este pueda construir conocimiento científico, es necesario tener en cuenta que, por lo general, el estudiante llega a la universidad con un acervo de experiencias, de vivencias, acerca de la contabilidad y la contaduría pública que en muchas ocasiones son almacenadas de las vivencias laborales y de la formación obtenida en institutos tecnológicos o en la educación secundaria sobre técnicas contables.

Dichas experiencias, le establecen la forma de hacer las cosas contables y de solucionar problemas. Es decir, el estudiante llega a la universidad con juicios preestablecidos sobre la contabilidad que le generan una visión mecanicista y tecnicista de la profesión y del quehacer del contador público.

Al llegar a la universidad, los estudiantes en muchas ocasiones presentan resistencia cuando los docentes intentan entregar los elementos para comprender la historia, los fundamentos epistémicos y éticos de la contabilidad, pues, gran parte de ellos, no considera la importancia de la teoría y su aplicabilidad en el mundo laboral.

Tomando como referente la discusión de Schütz sobre al epojé, se diría, que los estudiantes están en la epojé contable, en el sentido de que niegan que haya otra forma de ver la contabilidad que no sea la que forjaron o conciben en su acervo primigenio.

En otras palabras, los estudiantes conciben la contabilidad simplemente como el registro de transacciones comerciales, lo cual es una mirada estrecha y reduccionista de la contabilidad. El sentido común, en relación con las vivencias contables del estudiante, no le permite, en ocasiones, adquirir de manera correcta el conocimiento científico.

1.3. El currículo

Otro de los grandes problemas que tienen los estudiantes de los programas de contaduría pública para construir conocimiento científico es la estructura curricular de los programas académicos; es decir, el currículo, entendido como “(...) una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, citado por Gimeno 2007: 101).

En el currículo de los estudiantes de contaduría pública, en Colombia, por ejemplo, se encuentra como rastro común su énfasis en la técnica; debido a que los programas se iniciaron como educación tecnológica y al crear los programas profesionales, se agregaron una cantidad de asignaturas sin un análisis de las teorías y/o conceptos que sustentarían la formación profesional; por lo tanto, actualmente se advierten “…fallas como la no claridad de un marco teórico – conceptual y pedagógico que sustente el currículum de los estudiantes de contaduría pública y, de paso, que reflexione sobre su quehacer” (Cuenú 2002: 15). El currículo se convierte en un impedimento para los estudiantes porque no les entrega las herramientas necesarias para traspasar lo dado, es decir, de ser sujetos preocupados por los problemas epistémicos de la disciplina.

En este sentido, se argumenta, que el currículo se sustenta en la filosofía de formación de un tecnólogo, lo cual ha generado un sujeto que —en términos disciplinares— difícilmente se desafía a sí mismo como protagonista de la construcción de conocimiento científico.

En este orden de ideas, facultades de contaduría pública —consciente o inconscientemente— han rechazado la formación de un sujeto que esté frente a un pensar categorial; tal expresión, desde Hugo Zemelman (1998: 55), significa romper lo que bloquea la mirada e imaginación, aquietando el espíritu en la tranquilidad de las inercias mentales. El currículo del estudiante de contaduría pública debe propiciarle un espíritu “intranquilo” y entregarle a la sociedad un contador con un pensamiento que trascienda lo dado.

Por otra parte, la formación tecnicista ha generado también un hombre que se cree completo, es decir, que no necesita de más conocimiento que el adquirido en cada curso; pues, el estudiante asume que la técnica del registro le entrega los procedimientos y recursos de que se sirve la contabilidad para lograr sus objetivos empresariales. Esto genera en el discente la simple preocupación por cómo adquirir pericia o habilidad para usar dichos procedimientos y recursos. Sumado a esta problemática, se encuentra el papel que asume el docente quien, por lo general, no conlleva o incita al estudiante a conocer las problemáticas de su disciplina, sino a esquematizar el pensamiento como si este fuera incuestionable.

Algunos docentes de las facultades de contaduría pública son hombres de gran experiencia en la organización que terminan frecuentemente trasmitiendo o entregando al estudiante simplemente las herramientas para desenvolverse en el mundo organizacional. Es decir, en la empresa “las cosas son así y esto es lo que se necesita saber”. En tal sentido, no son hombres formados con un rigor para educar u orientar al estudiante a tener nuevos ángulos de lectura sobre la realidad, especialmente, la contable.

De este modo, la cuestión de fondo es que la racionalidad del educando queda atrapada en determinadas acciones y tiempos, generando parámetros de referencia que, de una u otra forma, obstaculizan la necesidad de realidad. Al respecto, Zanghellini (2003: 2), afirma que “Todo discurso teórico que tienda a confirmar la ilusión de que lo que se tiene que pensar sobre un objeto ya fue pensado de una vez y para siempre, convierte al pensamiento en un eco mortífero (...)”.

1.4. La normatividad

Teniendo en cuenta que “(...) las doctrinas jurídicas priman sobre los aspectos materiales y doctrinarios en materia contable (…)” (Tua 1995, Prólogo), la normatividad ha terminado por establecer el saber de los contadores como algo incuestionable, pues, al ser la normatividad “irrefutable” y la carta de navegación en las operaciones contables, no está sometida a una de las características fundamentales del saber científico: la duda metódica(4).

Es decir, el evitar prejuicios, eleva el espíritu por encima de los sentidos y asegura el conocimiento en la certeza. Dicho en otras palabras, la contabilidad no ha asegurado un medio para edificarse. Al respecto, Guillermo Martínez (2007: 38), afirma que “La teoría contable ha desarrollado un cuerpo de conocimientos que tiene un carácter dogmático más que hipotético-científico y que sirve satisfactoriamente solo para propósitos de naturaleza jurídica. Aún no ha logrado integrar los aspectos micro con los aspectos macro de las mediciones de ingreso-riqueza”.

La normatividad, para los estudiantes, recorta la “apetencia” de conocimiento, reduciendo el conocer a simple memorización y aplicación de ciertos decretos o artículos de una determinada ley; establece, en el pensar contable, un camino a seguir, una obediencia, que no le permite al estudiante salir de lo dado para construir ángulos diferentes para edificar conocimiento.

Por este motivo, para la FIDESC (Ob. cit.: 14) “(...) la contabilidad debe independizarse del derecho, en materia del desarrollo del conocimiento, para que pueda ascender en la escala del saber científico, a nivel de teoría general y de tecnología (...)”. De esto se desprende, que es necesario “(...) construir ángulos de conocimiento que liberen al pensamiento de sus parámetros tradicionales, instalándolo en el marco de exigencias de construcción excluidas por parámetros como estabilidad, regularidad, reproducción tendencial estructura, sistema, que reducen la función del pensamiento al descubrimiento del orden dado por el discurso del poder y sus modos de acción” (Zemelman 2002: 69).

Junto a la normatividad está la actividad de atestación, es decir, el dar fe pública(5), que es otro de los grandes impedimentos que limitan el desarrollo del conocimiento de los estudiantes, ya que estos y algunas veces, alimentados por la instrumentalidad, no se centran en enriquecer su repositorio de conocimiento, sino en aprender una técnica y lograr una experiencia laboral que les acredite la atestación.

Los contables se preocupan más por adquirir un mínimo de conocimientos sobre procedimientos contable-normativos que les posibiliten atestar, que por alimentar su acervo de conocimiento. La atestación, si bien es cierto, es una de las ventajas de los contadores públicos sobre otras disciplinas por el lugar de confianza que genera en la sociedad y por su exclusividad, mal “entendida”, es decir, no concebida como un instrumento que permite generar confianza pública, gracias: al conocimiento contable, a las especificidades de la profesión y la calidad ética; termina generando conformidad en los estudiantes y profesionales, y se convierte en un reductor del interés por el pensar.

Al disminuir el interés, el estudiante, por ejemplo, pierde la posibilidad de iniciarse en el razonamiento epistemológico, considerándose un sujeto acabado; confiado de un conocimiento que está respaldado por disposiciones normativas.

1.5. La economía

La contabilidad —como disciplina científica— se nutre de otras áreas del conocimiento para comprender o explicar la dinámica organizacional. En tal sentido, disciplinas como la matemática, el derecho, la filosofía, la administración, y la economía, entre otras, han entregado a la contabilidad un referente teórico con el cual los contadores públicos y el saber contable realizan o dinamizan sus actividades.

En particular, la economía es una de las ciencias sociales que más ha aportado al desarrollo teórico de la contabilidad. Tal como lo argumenta Hugo Uribe (2006: 19 y ss.) “(...) la influencia de conceptos como valor, capital, utilidad, capital fijo y capital circulante, excedente económico, entre otros; desarrollados a partir de la teoría [económica] clásica y marxista, han sido la base y referencia para abordarlos y concretarlos a partir de la teoría de la contabilidad, para utilizarlos luego en la construcción de los estados financieros y poder medir el desempeño económico de las organizaciones”.

En tal sentido, no se pude negar el gran aporte que ha hecho la economía al desarrollo de la contabilidad y su gran injerencia en el pensamiento de los contadores. No obstante, cabe señalar que la economía —como cualquier campo del conocimiento— establece parámetros que no permiten observar la realidad social desde otras perspectivas, que actualmente se están abriendo paso, como la filosofía de la ciencia, la sociología, la lingüística; las cuales permiten a los estudiantes observar otros fenómenos más allá de los que se pueden encontrar desde la disciplina económica.

Muchas veces, para renovar el pensamiento, es necesario salirse de las grandes construcciones sistemáticas, pues, es de su esencia estar siempre constriñendo a abordar la realidad desde la misma perspectiva, ocultando otras formas de realidad o de ver el mundo.

Al respecto, dice Manfred Max-Neef (2006) que “No hay razón para que un médico no sepa nada más que anatomía y la biología, y no sea capaz de dialogar con otras realidades, ¿no es cierto? No hay ninguna razón para que el ingeniero no pueda entender que los problemas y las situaciones son holísticas; no deja por eso de ser ingeniero, ni se le va a caer el puente. Al contrario, incluso puede mejorar en muchas ocasiones. Pero debo aclarar que es tremendamente difícil”.

La economía, a pesar de entregar buenos elementos para pensar el desarrollo de la contabilidad, también logra que en la formación del contador no se conciban otros “lenguajes”, por esto, es necesario encontrar un lenguaje que no se restrinja a las posibilidades de los lenguajes denotativos, porque estos son los que determinan, qué se puede pensar, discutir, preguntar, conocer, y qué no. Los lenguajes denotativos terminan implantando el conocimiento y, por ende, interrumpiendo el desarrollo científico de las disciplinas, y obviamente de las ciencias. En otras palabras, es necesario que disciplinas como la contabilidad se acerquen a otros lenguajes o disciplinas para lograr desparametrizar el conocimiento contable.

1.6. La dialéctica entre teoría y práctica

Es usual encontrar en docentes de la disciplina de la contaduría pública discusiones sobre la relación entre teoría y práctica, discusiones que en la ciencia, en términos generales, ha sido saldada. La discusión ha llevado a concebir, en el ámbito contable, el equívoco entre investigadores “empíricos” e investigadores “teóricos”; es decir, los docentes que se preocupan por los referentes regulativos - técnicos y los que se preocupan por los marcos conceptuales de la contabilidad, o sea, por su estatuto de cientificidad.

Es ineludible abrir, en la disciplina contable, por lo menos en el ámbito universitario colombiano, la discusión sobre cómo se construye el conocimiento científico, ya que todo conocimiento tiene una fundamentación teórica.

La discusión docente sobre la dualidad, teniendo en cuenta que prima más la técnica, genera en el estudiante un desamor por la teoría, y de paso por la lectura. Esto porque el docente, centrado en los procedimientos técnicos y como agente, muchas veces, de la práctica, margina el conocimiento teórico y genera un interés desmedido por la práctica sin una rigurosa sustentación teórica. Este es otro de los aspectos que pueden explicar el por qué del bajo nivel de lectura de los estudiantes de contaduría pública. Todo el conocimiento contable se centra simplemente en un cómo hacer.

1.7. El cientificismo universitario

Para Botero Uribe (1979: 20), “el cientificismo es una conciencia estrecha y reduccionista, que concibe la ciencia con un carácter puramente instrumental. Es un pragmatismo que solo aprecia los resultados, que privilegia el saber como una proyección tecnológica inmediata, con respecto a un saber incondicionado que apunta a la libertad de la gente”.

Dicha conciencia, armonizada con las fábricas modernas, en términos generales, llevó a la universidad a formar hombres eficaces para el mundo organizacional; producto de la modernidad. En tal sentido, esta conciencia es la que imperó en las primeras escuelas de enseñanza de contabilidad, y que más tarde dominó en las facultades de contaduría pública, por lo menos en Colombia. Es elemental, desde esta perspectiva, que para las nacientes empresas modernas colombianas era necesario contar con personas técnicas en los departamentos de contabilidad para llevar a cabo las diferentes labores que exigía la gran cantidad de acciones económicas. Por esto, para León Martínez, citado por Cubides y otros (1994: 105), “(...) la formación del contador público se centró en y para la consolidación de cifras válidas y útiles para quienes pretendían elegir una mejor alternativa de inversión”.

Registrar, consolidar y brindar información era el objetivo principal del quehacer del contador público, en el que no era necesario, según la conciencia empresarial, una reflexión epistemológica de la contabilidad para llevar a cabo lo requerido por el mercado.

Si bien es cierto, la modernidad generó una cantidad de “experiencias” (Berman 1989) como el reconocimiento del otro, la igualdad, la libertad; también, instauró una forma de pensamiento que, muchas veces, limita la racionalidad al quehacer instrumental, la cual hace de la actividad central de las profesiones (y, por ende, de la profesión contable), una actividad estratégica (Franco 1984) que busca la consecución de unos fines determinados.

Debemos tener en cuenta que el pensar común unido a la demanda de la empresa marca una orientación pragmática y material de la sociedad que hace que las actividades profesionales (en este caso la contable) y las científicas busque satisfacer las necesidades “del mercado”; que evidentemente responden a una lógica comercial. En la racionalidad comercial, el profesional no tiene como meta la búsqueda de la “verdad”, sino el éxito de su labor, obteniendo un empobrecimiento de la razón que corresponde con el progreso hacia una mayor eficacia operativa, y no a un conocer científico – crítico.

En este sentido, el profesor Cruz (2007: 206) realiza una reflexión sobre la curiosidad y el espíritu crítico en la que afirma, acerca del contador público y el administrador de empresas, lo siguiente: “Se puede, pues, recibir en las universidades un adiestramiento en el oficio profesional de contador o administrador, sin preguntarse jamás por las relaciones de causalidad y efectividad, o por las “lógicas” reales que dominan en el mundo de la economía y los negocios. Es preciso diferenciar, entonces, entre adiestramiento profesional, por una parte, y conocimiento científico crítico del mundo en el cual se aplica dicho adiestramiento, por la otra. No es lo mismo “saber hacer” un oficio, que conocer las relaciones de causalidad u efectividad que dominan el mundo en el cual dicho “saber hacer” se lleva a cabo”.

Algunas universidades, a través de los currículos contables, han terminado construyendo currículos más con la intención de adiestrar a sus estudiantes, que con la intención de formar individuos dotados de un pensamiento crítico. Por ello, resulta necesario, pensar o repensar los currículos de los contadores públicos, reflexionar en primera instancia acerca del sujeto, su contexto y su ética, para lograr construir un proyecto formativo que posibilite la formación de un sujeto constructor o generador de conocimiento.

2. El estudiante de contaduría pública como sujeto constructor de conocimiento científico

La superación de los anteriores impedimentos, síquicos y culturales, que impiden el cuestionar contable deben ser aventajados con una formación más amplia del sujeto, que permita el distanciamiento de su contexto. Los anteriores obstáculos pueden, en parte, explicar el dominio de la técnica en la formación de los estudiantes de contaduría pública, su poca producción intelectual, el poco desarrollo de la teoría de la contabilidad, así como, la apatía de muchos estudiantes por la investigación.

En últimas, lo que se pretende con la descripción de los obstáculos señalados es invitar a cavilar sobre los parámetros con el fin de convertirlos en objetos de reflexión por parte de la comunidad de investigadores del área de la contabilidad y de la contaduría pública, lo cual permitirá identificar la forma de razonamiento de los estudiantes y contadores públicos y transformarla en un campo problemático, en el sentido de que todo conocimiento o razonamiento, según Zemelman (1992: 14), “(...) se encuentra encuadrado por estructuras parametrales que definen cómo organizarlo y por consiguiente determinan qué se puede pensar. Es lo que ocurre cuando se impone una visión de realidad que impide ver otras realidades que la concebible en su marco”.

En este orden de ideas, lo que se persigue al cuestionar dichas problemáticas es lograr que el sujeto contable rompa con las limitaciones del sujeto atrapado en la lógica de las determinaciones y de las condiciones de validez. El estudiante en su formación se enfrenta a un contexto engañoso que, por una parte —y especialmente desde el mundo financiero empresarial— muestra la riqueza de un mundo en expansión; pero, por otra, lo aprisiona en la banalidad escondida detrás de la normatividad y de la sofisticación tecnológica.

La forma de trascender el pensamiento común, desde Bachelard (1979), es a partir de las discusiones y polémicas, ya que estas llevan al ser humano a cuestionarse sobre sus aseveraciones. En este punto, es necesario y pertinente aclarar que se puede participar en discusiones y polémicas desde el sentido común, pero lo que se pretende es que se participe en discusiones científicas, y para esto, los programas de contaduría pública deben mejorar e incrementar, por ejemplo, el nivel de lectura de los estudiantes.

Es decir, para participar en las discusiones o para formar un sujeto constructor de conocimiento científico, se debe valorar la lectura. De hecho, De Zubiría (1999: 42), afirma que:

“(…) dominar las operaciones lectoras no es cosa de niños. Leer constituye la llave de la puerta principal del conocimiento, el fundamento de la inteligencia humana civilizada. Parece exagerada la afirmación anterior. ¿Es así de importante la lectura? ¿Acaso la experiencia, el diálogo, las artes, no cumplen un papel en el aprendizaje de nuevos conocimientos? Se preguntará usted. Claro que estos cumplen papeles intelectuales esenciales al adquirir conocimientos novedosos. Salvo que leer es la PRINCIPAL compuerta de ingreso al conocimiento, el mecanismo privilegiado para ampliar el horizonte intelectual de cualquier ser humano, niño, joven, adulto, viejo o anciano”.

Si el ser humano, o siendo más preciso, la mayoría de los docentes contables no sienten un amor en teoría y práctica por la lectura, todas sus acciones intelectuales estarán inmersas en el sentido común. Para los docentes de los programas de contaduría pública, por lo menos en Colombia, es claro el poco nivel de lectura de los estudiantes; en gran parte, ello explica por qué la baja producción intelectual (artículos científicos y revistas científicas sobre contabilidad) de los contadores públicos y de investigaciones en el área contable.

3. A manera de conclusión

Toda formación académica tiene unas “trincheras” que limitan al ser humano en su pensar. En el caso de los estudiantes de contaduría pública, se ha establecido el sentido común, la atestación, el currículo, la universidad cientificista, las discusiones entre teoría y práctica, y la normatividad; pero somos conscientes que existen o pueden hallarse otros impedimentos derivados o concomitantes. Sin embargo, es necesario que estos sean identificados, para lograr un sujeto que se desafíe a sí mismo como protagonista, en tanto que se sabe incompleto.

El despliegue de la capacidad de conocer y la conciencia de asumirse como sujeto incompleto deben ser posturas propiciadas por el currículo; el cual debe constituirse en la carta de navegación para lograr un sujeto constructor, un estudiante, que se halle siempre inacabado y que esté en la posibilidad de construir conocimiento científico.

Bibliografía

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(1) Entiéndase por obstáculos epistemológicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. En Bachelard un obstáculo epistemológico tiene una carga sicológica, por esto, en este artículo, no hablamos de obstáculos epistemológicos, como tal, sino de impedimentos en el estudiante para construir conocimiento científico, ya que los impedimentos de estos, no solo son síquicos sino culturales.

(2) De acuerdo con A. Schütz y T. Luckmann (2003: 26), “La ‘actitud natural’ consiste en tomar las cosas de manera arcaica, irreflexiva y práctica, tal como aparecen en la vida en actitud natural. Se presupone lo siguiente: la existencia corpórea de otros hombres, que esos hombres están dotados de conciencia similar a la mía, que las cosas del mundo externo incluidas en mi ambiente y en los semejantes son las mismas para nosotros y tiene fundamentalmente el mismo sentido, que puedo entrar en relaciones y acciones recíprocas con mis semejantes, que puedo hacerme entender por ellos (lo cual se desprende de los supuestos anteriores), que un mundo social y cultural estratificado está dotado históricamente de antemano como marco de referencia para mí y mis semejantes, de una manera, en verdad, tan presupuesta como el ‘mundo natural’; que, por lo tanto, la situación en que me encuentro en todo momento es solo en pequeña medida creada exclusivamente por mi”.

(3) Edmund Husserl es considerado en la filosofía como el padre de la fenomenología. La fenomenología es un movimiento filosófico del siglo XX que describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en la conciencia, sin recurrir a teorías, deducciones o suposiciones procedentes de otras disciplinas tales como las ciencias naturales.

(4) La duda metódica es un método esencial de la filosofía cartesiana que tiene como objetivo la fundamentación radical del conocimiento y que consiste en rechazar como inadecuadas todas aquellas creencias de las cuales pueda plantearse alguna duda. El ejercicio de la duda metódica pone en cuestión el valor de los sentidos, pero también el de la razón deductiva. El mundo físico, el cuerpo ajeno y el propio no superarán la duda metódica. La duda metódica, en especial su crítica a los sentidos, le sirvió a Descartes para la defensa del carácter inmaterial de la mente: todos los cuerpos son dudables, incluido el propio, la mente propia no lo es, luego la mente debe estar constituida de una realidad distinta a la física, las mentes son substancias pensantes (“res cogitans”), los cuerpos substancias extensas (“res extensa”).

(5) La fe pública entendida como la delegación dada por el Estado para dar testimonios por escrito de determinados actos. De acuerdo con el artículo 10 de la Ley 43 de 1990, la atestación o firma de un contador público en los actos propios de la profesión hará presumir, salvo prueba en contrario, que el acto respectivo se ajusta a los requisitos legales, lo mismo que a los estatutarios en el caso de personas jurídicas. Tratándose de balances, se presumirá además que los saldos se han tomado fielmente de los libros, que estos se ajustan a las normas legales y que las cifras registradas en ellos reflejan en forma fidedigna la correspondiente situación financiera en la fecha del balance.