La formación para la investigación de contadores públicos

Revista Nº 54 Abr.-Jun. 2013

Roberto Antonio Ríos León (Colombia) 

Contador Público, Universidad Javeriana Ph.D., Universidad de Granada, España Asesor y consultor en educación e investigación Línea de investigación: Educación Contable Grupo de Investigación Gepades 

1. Conceptualización

1.1. Concepto de formación

La Real Academia Española define formación como “acción y efecto de formar o formarse”. Entonces se puede considerar como formación tanto el adiestramiento como el resultado de este, también que se adquiere a través del proceso de aprendizaje.

Formación, de acuerdo con Álvarez y Rubio (2010), también puede definirse como el esfuerzo sistemático y planificado dirigido a la modificación o desarrollo de conocimientos, técnicas y actitudes a través de la experiencia de aprendizaje a conseguir la actuación adecuada en una actividad o rango de actividades.

La formación es entendida igualmente como el conjunto de enseñanzas impartidas que están diseñadas para dirigir al alumno hacia las tareas operativas del ámbito laboral, es decir, las que requieren una capacitación más práctica, específica y fácilmente demostrable (Álvarez y Rubio, 2010), en contraposición a la educación que lejos de capacitar en habilidades concretas estima la puesta a prueba de una disciplina y la capacidad de comprensión global de la sociedad, por medio de la adquisición de conocimientos teóricos.

1.2. Concepto de investigar

La Real Academia Española define investigar como “realizar actividades intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”. Así que se considera que investigación va desde la indagación sistemática y organizada hasta la práctica experimental a través de la cual se genere nueva información y posteriormente nuevo conocimiento.

De acuerdo con Stenhouse (2004, p. 29), “la investigación es una indagación sistemática y autocrítica”; como indagación se halla basada en la curiosidad y en un deseo de comprender, pero se trata de una curiosidad estable y no de una idea fugaz, y sistemática en el sentido de hallarse respaldada por una estrategia.

El investigador denota persistencia en la indagación secuencial a través de la curiosidad además de la paciencia, y fundamentalmente esa persistencia en la indagación es un temple escéptico fortalecido por principios críticos, una duda no solamente de las respuestas obtenidas sino también acerca de las hipótesis propias.

La investigación, de acuerdo con Vásquez (2007), es una aventura, un proceso en donde ella misma va buscando su sentido, sus reglas, sus piezas de constitución. Investigar no es algo definido o totalmente acabado, sino una permanente búsqueda, más que certeza, lo que mueve al investigador es la incertidumbre, donde no se sabe qué va a pasar.

1.3. La formación para la investigación

Cuando se habla de investigación en la universidad y específicamente en los programas de pregrado, es usual encontrar una serie de denominaciones que por falta de precisión no permiten determinar de qué clase de investigación se habla, según la intencionalidad de esta.

En este aspecto, Méndez (2008) precisa que la formación para la investigación se alcanza a través de actividades concretas en programas específicos denominados de investigación formativa, así como de investigación propiamente dicha.

La formación para la investigación es una iniciación activa hacia la investigación aplicada o propiamente dicha. Es decir, la investigación aplicada está precedida por un proceso de formación para la investigación, de la formación de una cultura investigativa, que incorpora un entrenamiento que desarrolla estrategias tendientes a aprender a formular preguntas, a generar hábitos de lectura, a identificar modos de acceder a fuentes de búsqueda de información (Sánchez, 2011).

Guerrero (2007) hace referencia a la formación para la investigación como el “conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo”.

En lo que respecta de manera particular a la investigación formativa su función primordial no es enseñar sino estimular y orientar el proceso investigativo como medio para aprender, y el papel principal de las Facultades de Educación es propiciar en los actuales y futuros docentes el amor a la investigación y proveerles las herramientas elementales que se necesitan en un proyecto de investigación. El proyecto investigativo se convierte de esta forma en un conjunto de experiencias concatenadas y fundamentadas que guían al estudiante en el proceso de aprendizaje y al docente en el proceso de la enseñanza.

La formación para la investigación puede integrarse en el desarrollo de las asignaturas de un plan de estudios, en forma progresiva en cuanto a profundidad y extensión. Para ello existen técnicas de investigación formativa que pueden ser incorporadas de manera permanente para el ejercicio de la docencia (Parra, 2004):

• Los ensayos teóricos con esquema investigativo: es decir, tema definido, supuestos iniciales, argumentación crítica y conclusiones pertinentes. La característica del ensayo es la de reflejar la postura del autor frente al tema tratado, como punto de inicio de una discusión académica más profunda.

• El club de revistas: consiste en rastrear, reseñar y categorizar la literatura relacionada con un determinado tema de estudio. Esta técnica permite lograr una visión panorámica de una determinada área del saber; constituye una exploración inicial rigurosa de los enfoques, tendencias y problemas presentes en un objeto de estudio.

• Los seminarios: favorecen el aprendizaje por descubrimiento y la discusión argumentativa. Exigen que el tema de estudio se aborde desde múltiples perspectivas, que se relacionen y contrasten entre sí. Deben estar soportadas en estudios documentales, por lo que suponen un nivel básico de manejo bibliográfico. Permiten una visión amplia e integrada de los objetos de estudio e identificar los núcleos problemas de un área del saber.

• El método de ABP: aprendizaje basado en problemas. La estructura de los modelos de solución sigue la lógica de la investigación científica: delimitación del problema, hipótesis de solución, análisis de información que permita solucionar la hipótesis más probable, validación teórica, práctica o por evidencia, de la hipótesis seleccionada.

• Los ejercicios de diseño de anteproyectos de investigación: sobre temas puntuales de una asignatura. Lo fundamental en esta técnica es adquirir habilidad para formular problemas teóricos o prácticos en una determinada disciplina o profesión. No pretende que el anteproyecto se lleve a cabo, sino que planee un proceso de investigación, con el fin de que el estudiante se familiarice con la lógica, sistematicidad y rigor que exige la investigación, y con sus componentes conceptuales y metodológicos.

• La vinculación de los estudiantes a proyectos de investigación profesoral: definiendo con precisión el tipo de participación, las funciones que se tendrán, los tiempos de ejecución y el producto esperado. Los criterios básicos de vinculación son: la pertinencia del trabajo que realizará el estudiante con el objeto propio de la asignatura que está cursando, el nivel de desarrollo académico con el tipo de producto que se espera, la posibilidad real del docente para ofrecer una orientación continua al estudiante, durante todo el proceso de investigación.

• La monografía investigativa: es la técnica mas integral para el desarrollo de la investigación formativa, ya que constituye un verdadero ejercicio de investigación y en esa medida además de ser una estrategia docente, es también un excelente medio para la formación investigadora. El rigor metodológico y la relevancia temática son característicos de las monografías universitarias. El rigor debe entenderse como la aplicación de todos los pasos del proceso investigativo. La relevancia del tema está dada por el marco teórico y la estructura epistemológica del saber disciplinar sobre el que versa el proyecto.

• Semilleros de investigación: quizá la estrategia básica para el desarrollo de la investigación formativa es la correspondiente a los semilleros de investigación. Guerrero (2007), define el semillero de investigación como “un ambiente diseñado para identificar y reafirmar la vocación investigativa en general o para reafirmar la vocación investigativa en un campo o área específica”.

1.4. La formación para la investigación en los programas de Contaduría Pública

El Congreso de la República de Colombia, mediante la Ley 115 de febrero 8 de 1994, expide la Ley General de la Educación, definiendo en su artículo 1.º, la educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”.

El Congreso de la República de Colombia, mediante la Ley 30 de diciembre 28 de 1992, organiza el servicio público de la educación superior, definiendo en su artículo 1.º la educación superior como un “proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”.

Esta ley en su artículo 4.º, establece igualmente, que la educación superior, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la educación superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra.

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2006), contempla la figura de la acreditación de programas académicos, y para ello ha definido unos factores llamados características de calidad, en las cuales se contempla lo relacionado con procesos académicos, especialmente en lo relacionado con la formación para la investigación y el compromiso con la investigación.

Formación para la investigación: en desarrollo de esta característica, se pretende determinar si el programa promueve la capacidad de indagación y búsqueda, y la formación del espíritu investigativo que favorece en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución.

Compromiso con la investigación: de acuerdo a lo definido en el proyecto institucional, el programa cuenta con un núcleo de profesores que dedica tiempo significativo a la investigación relacionada con el programa y articulada con la docencia y la proyección social.

El Congreso de la República de Colombia mediante la Ley 1188 de abril 25 del 2008, en su artículo 1.º, establece que “para poder ofrecer o desarrollar un programa académico de educación superior que no esté acreditado en calidad, se requiere haber obtenido registro calificado del mismo”.

Al Ministerio de Educación Nacional le compete otorgar el registro calificado mediante acto administrativo debidamente motivado en el que se ordenará la respectiva incorporación en el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior, SNIES, y la asignación del código correspondiente.

En el artículo 2.º de la presente ley establece que para obtener el registro calificado de los programas académicos, las instituciones de educación superior deberán demostrar el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas y condiciones de calidad institucionales.

Una de las condiciones de calidad a cumplir por parte de los programas, según el numeral 5.º del presente artículo, es “la adecuada formación en investigación que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crítica, la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del país”. Igualmente, en el numeral 7.º del presente artículo se establece “el fortalecimiento del número y calidad del personal docente para garantizar, de una manera adecuada, las funciones de docencia, investigación y extensión”.

El Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 1295 de abril 20 del 2010, por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 del 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior, en su artículo 5.º, numeral 5.5. establece las condiciones de calidad que deben cumplir los programas, en lo relacionado con la investigación, que permitan desarrollar una actitud crítica y una capacidad creativa para encontrar alternativas para el avance de la ciencia, la tecnología, las artes o las humanidades y del país, de acuerdo con las siguientes orientaciones:

• El programa debe prever la manera cómo va a promover la formación para la investigación de los estudiantes o los procesos de investigación, o de creación en concordancia con el nivel de formación y sus objetivos.

• El programa debe describir los procedimientos para incorporar el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en la formación investigativa de los estudiantes.

• La existencia de un ambiente de investigación, innovación o creación, el cual exige políticas institucionales en la materia; una organización del trabajo investigativo que incluya estrategias para incorporar los resultados de la investigación al quehacer formativo y medios para la difusión de los resultados de investigación. Para los programas nuevos de pregrado debe presentarse el proyecto previsto para el logro del ambiente de investigación y el desarrollo que contenga por lo menos recursos asignados, cronograma y los resultados esperados.

• Los productos de investigación en los programas en funcionamiento de pregrado y posgrado.

• La disponibilidad de profesores que tengan a su cargo fomentar la investigación y que cuenten con asignación horaria destinada a investigar; títulos de maestría o doctorado o experiencia y trayectoria en investigación demostrada con resultados debidamente publicados, patentados o registrados.

En el numeral 5.7 del mismo artículo y ley, en lo relacionado con el personal docente establece que el programa debe contar con:

• Un núcleo de profesores de tiempo completo con experiencia acreditada en investigación, con formación de maestría o doctorado en el caso de los programas profesionales universitarios y de posgrado, o con especialización cuando se trate de programas técnicos profesionales y tecnológicos.

• Un plan de formación docente que promueva el mejoramiento de la calidad de los procesos de docencia, investigación y extensión.

El Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia, mediante la Resolución 3459 de diciembre 30 del 2003, por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de formación profesional de pregrado en Contaduría Pública, establece en el artículo 2.º, aspectos curriculares, que de acuerdo con su enfoque, el programa será coherente con la fundamentación teórica, investigativa, práctica y metodológica, de la disciplina contable y la regulación y normas legales que rigen su ejercicio profesional en el país.

En consecuencia, el programa debe hacer explícitos los principios y propósitos que orientan la formación desde una perspectiva integral considerando las características y competencias que se espera adquiera y desarrolle el futuro profesional de la Contaduría Pública.

De igual forma, establece que el programa buscará que el Contador Público adquiera competencias cognitivas, socioafectivas y comunicativas necesarias para localizar, extraer y analizar datos provenientes de múltiples fuentes; para llegar a conclusiones con base en el análisis de información financiera y contable, a través de procesos de comparación, análisis, síntesis, deducción, entre otros; para generar confianza pública con base en un comportamiento ético, lo que implica que al estudiante se le debe brindar una adecuada formación para la investigación.

2. Diseño y metodología de la investigación

2.1. El problema de investigación

Uno de los mayores problemas que aqueja a la población estudiantil es el poco interés por asumir la formación para la investigación como una función para la adquisición y fortalecimiento de conocimientos, lo que conlleva a que no cumpla con sus propósitos, y por lo tanto la pérdida de asignaturas cursadas por lo estudiantes se incrementa, bajando la motivación para continuar con sus estudios y generando apatía por el programa, la institución y el entorno social, perdiendo así la oportunidad de mejorar la calidad de vida del estudiante y la de su familia y entorno.

Se plantea en esta investigación realizar un acercamiento descriptivo que permita identificar cómo se lleva a cabo el proceso de formación para la investigación, que aporte a la cualificación académica de los estudiantes. Para ello se llevará a cabo un estudio descriptivo con la participación de estudiantes y docentes, identificando los lineamientos de la formación para la investigación, establecidos por el programa, la forma como son desarrollados por los profesores, y la manera como son apropiados por los estudiantes.

En síntesis, el problema de investigación se plantea a través de la siguiente pregunta:

¿Los estudiantes del programa de Contaduría Pública mejoran su cualificación académica potenciando su formación para la investigación?

2.2. Objetivo de la investigación

Describir al marco de la formación para la investigación a nivel general y en particular en el programa de Contaduría Pública y determinar cómo se lleva a cabo la formación para la investigación en los estudiantes de Contaduría Pública.

2.3. Metodología de la investigación

Tomando como punto de partida la revisión bibliográfica realizada, se llevará a cabo una investigación caracterizada por la utilización de metodologías tanto cuantitativas como cualitativas, es decir, una metodología ecléctica. No se trata entonces de enfocarse en el paradigma de investigación cuantitativa o cualitativa, ya que la metodología utilizada en cualquier investigación no debe estar en función de las concepciones propias del investigador o del conocimiento y dominio que tenga de una u otra, debe estar en función del problema de investigación y los objetivos definidos (Hernández Pina, 1997).

Para la primera parte de la investigación, referente a la descripción y caracterización de la formación para la investigación en el programa de Contaduría Pública, se ha propuesto una metodología descriptiva dentro de los modelos no experimentales basados en la encuesta y más concretamente en la encuesta transversal mediante cuestionario (Anguera, 1995).

Para la segunda parte de la investigación, referente a determinar la incidencia de la formación para la investigación en la cualificación académica de los estudiantes de Contaduría Pública, se ha recurrido al estudio de caso. Atendiendo a Colás (1999, p. 257), “el estudio de caso se caracteriza porque presta especial atención a cuestiones que específicamente pueden ser conocidas a través de casos. El caso puede ser simple o complejo…”. En el marco del estudio de caso del programa de Contaduría Pública, se emplearon las siguientes técnicas cualitativas de recogida de datos:

• Las entrevistas semiestructuradas.

• El grupo de discusión.

• Análisis de documentos.

2.4. Descripción de la población y muestra

Bisquerra (1989, p. 81), define la población como “el conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno” y la muestra como “el subconjunto de la población sobre el cual se realizan las observaciones”.

La población está conformada por:

• 30 profesores de Contaduría Pública.

• 800 estudiantes de Contaduría Pública.

La población y la muestra, para la dimensión cuantitativa se refleja en la siguiente tabla.

R54PAG89.JPG
 

La caracterización de la muestra es la siguiente:

1. Profesores:

• Edad promedio: 40 años.

• Sexo: 70% masculino; 30% femenino.

• Cursos: Contabilidad financiera, Finanzas, Auditoría, Costos y presupuestos, Tributaria.

• Perfil académico: pregrado en Contaduría Pública, posgrado en Tributaria, Finanzas, Docencia, Auditoría.

• Nivel socioeconómico: estrato 3 y 4 (estratificación de 1 a 6, siendo 1 el más bajo).

2. Estudiantes:

• Edad promedio: 22 años.

• Sexo: 52% masculino; 48% femenino.

• Cursos: Contabilidad financiera, Finanzas, Auditoría, Costos y presupuestos, Tributaria, correspondientes a los semestres 1.º a 10.º.

• Nivel socioeconómico: estrato 1, 2, y 3 (estratificación de 1 a 6, siendo 1 el más bajo).

• Ocupación laboral: 70% trabajan, 30% no lo hacen.

2.5. Los instrumentos de recogida de datos

Los instrumentos de recogida de datos se agrupan en función de las dos partes de la investigación. De este modo se tiene lo siguiente:

a. Para el estudio de encuesta se ha utilizado el cuestionario. El cuestionario es la técnica de recogida de datos más utilizada en la investigación por encuesta (Buendía, 1997). Para Martínez Arias (1995), es uno de los métodos más comunes para obtener datos estadísticos acerca de una gran variedad de temas, con propósitos de investigación, siendo aplicado en las distintas disciplinas incluyendo la educación. A través del cuestionario se pretende conocer lo que hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia del encuestador.

b. Para el estudio de caso se ha contado con varias técnicas cualitativas: entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y análisis de documentos. La entrevista aporta la profundidad, el detalle y las perspectivas de los entrevistados, permitiendo la interpretación de las acciones (Del Rincón et ál., 1995). Respecto al grupo de discusión y según Colás Bravo (1999), corresponde a una técnica de investigación social que trabaja con el habla, descubriendo, a través de sus formas de lenguaje dimensiones socioculturales y cognitivas. Por su parte, el análisis de documentos permite profundizar en la comprensión del proyecto formación para la investigación.

El cuestionario fue sometido a juicio de expertos para su validación. En este sentido, Fox (1981) manifiesta que la validez de contenido es la técnica más apropiada cuando se trata de validar cuestionarios. Considera que informa de la representatividad del contenido del cuestionario y sí mide lo que pretende medir.

Respecto a la fiabilidad de los cuestionarios se ha establecido mediante procedimientos estadísticos utilizando el Alfa de Cronbach.

2.6. Triangulación de los datos

Colás (1999, p. 274) establece la triangulación “como el procedimiento mediante el cual se obtiene credibilidad en los resultados, es decir, se establece la consistencia entre los datos recogidos por el investigador y la realidad”.

Cohen y Manion (1990, p. 331), la definen como “el uso de dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto”.

Para el caso presente se ha recurrido a la triangulación de núcleos combinados ya que se utilizará más de un nivel de análisis: nivel individual, nivel interactivo (grupo) y nivel de colectividades (Cohen y Manión, 1990).

Mediante este procedimiento de triangulación se ha pretendido dotar a las cifras estadísticas de los cuestionarios aplicados, de coherencia y sentido, utilizando las propias palabras de los estamentos implicados en el proyecto Formación para la Investigación.

2.7. Tratamiento y análisis de los datos

Para el análisis de los datos cuantitativos, una vez se recibieron los cuestionarios en papel, se procedió al tratamiento y proceso de los datos mediante la introducción de estos en una base del programa Microsoft Excel (paquete Microsoft Office XP).

El análisis estadístico de los datos se ha realizado con el programa estadístico SPSS (Statistical Package of Social Sciences) versión 15.0 para Windows. El proceso ha consistido en importar todos los datos, etiquetarlos y posteriormente se ha realizado un análisis descriptivo.

Para el tratamiento de los datos cualitativos no se ha requerido de ningún programa estadístico. Estos se han analizado de forma manual; para ello se utilizó un registro en el procesador de textos Word (paquete Microsoft Office XP), tomando como referencia el proceso de destilar la información (Vásquez, 2005).

3. Resultados

A lo largo de este apartado se realiza un acercamiento y descripción tanto de profesores como de estudiantes que conformaron la muestra objeto de estudio. Para ello se ha tomado como base el análisis de frecuencias y porcentajes (presentadas en tablas) y en gráficos (con sus respectivos estadísticos). Para complementar estos datos numéricos se han utilizado los datos extraídos de las técnicas cualitativas empleadas en el estudio. Se presentan, por lo tanto, los datos cuantitativos y cualitativos juntos, estructurados de acuerdo con las variables presentes en los cuestionarios, para dotar de significado las frecuencias y porcentajes.

3.1. La formación para la investigación en el programa de Contaduría Pública

R54PAG93.JPG
 

 

R54PAG93-1.JPG
 

 

En relación con el grado de conocimiento del modelo de investigación del programa, el 38,5% considera que es medio, el 38,5% considera que es bajo, el 19,2% considera que es nulo y el 3,8% considera que es alto.

R54PAG94.JPG
 

 

R54PAG94-1.JPG
 

 

El modelo de investigación del programa de Contaduría Pública está contemplado en el proyecto curricular del programa, pero su apropiación por parte de los profesores es escasa, y en determinados casos es genérica; se requiere mayor divulgación, apropiación y aplicación por parte de directivos y profesores.

El modelo de investigación del programa realmente es poco conocido por los estudiantes; este modelo a pesar de estar presente en el proyecto curricular del programa, no ha sido suficientemente socializado entre la comunidad estudiantil. Por lo tanto se requiere una mayor difusión.

R54PAG95.JPG
 

R54PAG95-11.JPG
 

R54PAG96.JPG
 

 

R54PAG96-1.JPG
 

 

Aunque hay información respecto al tema, esta no fluye adecuadamente hacia los profesores, por lo tanto se requiere fortalecer la comunicación a través de los diversos canales con que cuenta la institución y el programa.

El conocimiento de la formación para la investigación es asociado por el estudiante al curso que oferta el programa denominado investigación formativa; sin embargo, en este curso se procura desarrollar investigación aplicada, y al estudiante no le queda claro cuál es su objetivo, y cuál es el objetivo de la formación para la investigación en el programa.

R54PAG97.JPG
 

 

R54PAG97-1.JPG
 

R54PAG98.JPG
 

R54PAG98-1.JPG
 

 

Efectivamente el programa cuenta con un plan de formación para la investigación, pero no es claro para los profesores en cuanto a objetivos, procesos y productos, como tampoco lo es en relación a cómo se hace operativo el plan semestre a semestre.

El programa cuenta con un plan de formación para la investigación, el cual está consignado en el proyecto curricular del programa, pero su operatividad no es clara para el estudiante; anualmente el programa debe elaborar el plan y socializarlo ante la comunidad académica; los estudiantes conocen fragmentos pero no un plan integral como tal.

R54PAG99.JPG
 

R54PAG99-1.JPG
 

R54PAG100.JPG
 

 

R54PAG100-1.JPG
 

 

La participación de los profesores en la elaboración del plan ha sido poco significativa, y quienes han tenido la oportunidad de hacerlo son los profesores encargados de los procesos académicos más no investigativos, es decir, los profesores de tiempo completo. Es necesario generar mayores espacios de participación para este propósito.

La participación de los estudiantes debe ser fortalecida a través de los diversos medios con que se cuenta, tales como la representación de los estudiantes en los comités curriculares y en los comités de investigación. Así mismo, en el desarrollo de los cursos especialmente los disciplinares.

R54PAG101.JPG
 

 

R54PAG101-1JPG.JPG
 

 

R54PAG102.JPG
 

 

R54PAG102-1.JPG
 

En definitiva, se requiere capacitar a los profesores en temas de investigación para que promuevan la investigación en el interior de sus cursos; de igual forma, se requiere cualificar la planta de profesores con profesores investigadores y por supuesto contar con un plan de incentivos como reconocimiento al compromiso y producción investigativa.

Para mejorar el plan de formación para la investigación, se sugiere crear la asignatura investigación contable, es decir, no la investigación genérica sino la investigación orientada al objeto de estudio de la contabilidad, y desarrollarla en un periodo mínimo de un año para consolidar el proceso, el cual puede ser articulado con la opción de grado al finalizar el plan de estudios. De igual forma, se requiere de docentes con formación investigativa para orientar estas cátedras, y que no se queden solo en la teoría sino que se lleven a la práctica.

R54PAG103.JPG
 

 

R54PAG103-1.JPG
 

R54PAG104.JPG
 

 

R54PAG104-1.JPG
 

 

 

R54PAG105.JPG
 

 

El plan de formación para la investigación cumple con una función orientadora para que las metas y proyectos del programa en este tema se lleven a cabo en la forma en que están previstos. Esta función orientadora se hace tangible en beneficio de los profesores, estudiantes, la comunidad y el programa académico, generando conocimiento para ser aplicado en la solución de problemas de la comunidad a la cual se sirve.

En plan de formación para la investigación permite generar conocimiento y que este sea aplicado en la solución a problemas sociales, despertando en el estudiante interés por la investigación.

R54PAG105-1.JPG
 

 

R54PAG106FINAL.JPG
 

 

En cuanto a si se generan espacios para socializar los productos resultantes de la formación para la investigación, el 61,5% considera que algunas veces; el 26,9% considera que nunca; el 7,7% considera que muchas veces, y el 3,8% considera que siempre.

 

R54PAG106.JPG
 

R54PAG107.JPG
 

Los espacios para la socialización de los productos resultantes de la formación para la investigación se generan especialmente en el aula; dependiendo de las características del producto investigativo, se tiene acceso a otros espacios como las publicaciones en revistas o la presentación de ponencias en diversos escenarios. Es importante que el maestro lidere esta generación de espacios para motivar a sus estudiantes a que den a conocer su producción investigativa.

Los espacios que se generan para socializar los productos resultantes de la formación para la investigación se presentan con mayor frecuencia en el aula de clase, lo que conlleva a que este sea un ejercicio netamente académico. Sin embargo, se debe hacer claridad en cuanto a estos espacios y que estén acordes con la disponibilidad de tiempo tanto de estudiantes como de docentes.

R54PAG108.JPG
 

 

R54PAG108-1.JPG
 

R54PAG109.JPG
 

R54PAG109-1.JPG
 

 

La capacitación que se da está restringida a temas de horarios y de participantes; se hace necesario tener un programa de capacitación fortalecido, al cual tengan acceso todos los profesores que tienen compromiso con la investigación.

La capacitación o actualización sobre cómo llevar a cabo la formación para la investigación debe ser revaluada, ya que no está llegando al estudiantado como se quisiera, más aún cuando esta no se orienta hacia el área de conocimiento a la cual está adscrito el estudiante como lo es la Contabilidad.

R54PAG110.JPG
 

 

R54PAG110-1.JPG
 

Al respecto, los profesores consideran que la formación para la investigación es relevante en su oficio de maestros, tanto así que en los contenidos de los cursos se contemplan acciones de formación para la investigación, y cada profesor genera sus propios métodos e incentivos para que los estudiantes se acerquen a la investigación durante su carrera.

Sin embargo, algunos profesores consideran que la investigación no es importante, y son aquellos profesores que por determinadas razones presentan limitaciones en el ejercicio investigativo.

R54PAG111.JPG
 

R54PAG111-1.JPG
 

A los profesores que les interesa la investigación, quienes son investigadores, consideran que en definitiva la labor investigativa cualifica su función docente, y su prioridad como profesores es la investigación.

R54PAG112.JPG
 

R54PAG112-1.JPG
 

 

Para los estudiantes la importancia de la formación para la investigación radica en que aprenden a manejar las situaciones que se les presentan en las empresas con base en el conocimiento adquirido en la universidad; esto les permite reafirmar su proyecto de vida a nivel académico y a nivel vocacional, a fortalecer sus competencias para un mejor desempeño profesional.

Sin embargo, hay limitantes que afectan esta labor, tales como la falta de tiempo o la falta de interés del estudiante por la investigación.

R54PAG113.JPG
 

 

R54PAG113-1JPG.JPG
 

 

R54PAG114.JPG
 

R54PAG114-1.JPG
 

 

En cuanto a que la formación para la investigación potencie el rendimiento académico de los estudiantes, el 45,4% establece que es muy importante, el 44,2% que es bastante importante, el 8,8% que es poco importante y el 1,7% que es nada importante.

El rendimiento académico de los estudiantes es potenciado por la investigación, ya que les permite crear y desarrollar competencias que van fortaleciendo y observando en el desarrollo de su carrera, lo cual es primordial para consolidar su formación integral.

El rendimiento académico se ve potenciado en la medida en que el estudiante comprende cómo se desarrolla el programa que está cursando, cómo se articula con su proyecto de vida y cómo todo ello contribuye al final a un mejor desempeño profesional.

R54PAG115.JPG
 

R54PAG115-1.JPG
 

 

En definitiva, la formación para la investigación potencia el desarrollo profesional de los estudiantes, ya que les ayuda a comprender problemas y a buscar soluciones oportunas y adecuadas. De igual forma, les permite una mayor cualificación para su desempeño profesional como empleados y como independientes.

3.2. La formación para la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Los estadísticos utilizados en el análisis de las distintas variables han sido frecuencias y porcentajes. A continuación, se muestra de forma detallada el resumen de los estadísticos descriptivos de los cuestionarios correspondientes a la formación para la investigación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los estamentos, y posteriormente los resultados obtenidos en términos porcentuales y las frecuencias para cada una de las variables:

R54PAG116.JPG
 

 

R54PAG117.JPG
 

R54PAG117-1.JPG
 

 

R54PAG118.JPG
 

Los profesores en ejercicio de su función docente, desarrollan actividades de investigación en aula durante todo el semestre, enseñando la teoría y luego haciendo un ejercicio práctico en las organizaciones, el cual presentan y sustentan al finalizar el semestre.

De igual forma hay docentes que no contemplan la investigación en su función docente, ya que no tienen los conocimientos para hacerlo y tampoco el tiempo disponible que ello implica, para lo cual sugieren que la investigación se desarrolle con docentes de planta que tienen el tiempo y los recursos disponibles para el caso.

Los estudiantes manifiestan que los profesores hacen evidente la formación en los cursos, abordando casos que se presentan en la vida cotidiana, suministrando guías a los estudiantes sobre cómo realizar el proceso, y llevando la teoría a la práctica en el contexto de las organizaciones.

De igual forma, manifiestan que no todos los profesores contemplan la formación para la investigación en su práctica docente, ya sea por falta de interés en los temas, por falta de tiempo o por falta de formación, lo que se traduce en frustración para el estudiante, ya que termina concluyendo que la formación para la investigación no es importante o simplemente es una materia de relleno.

El docente estará en permanente estudio, análisis e investigación de problemas concretos de su entorno social, poseerá competencias y asumirá actitudes hacia la investigación que servirán como modelo para el aumento del espíritu científico en sus estudiantes. Por el hecho de dominar idóneamente su disciplina podrá fomentar en los estudiantes el conocimiento creador, independiente y crítico.

R54PAG119.JPG
 

 

R54PAG119-1.JPG
 

R54PAG120.JPG
 

R54PAG120-1.JPG
 

Los profesores consideran que la formación para la investigación es fundamental en el ejercicio de la docencia, ya que potencia la formación de competencias en los estudiantes, los acerca a la realidad empresarial y les permite ser parte de la solución a los problemas que se presentan en las organizaciones. De igual forma el estudiante sale fortalecido para que en su desempeño profesional sea más competitivo.

La formación para la investigación es muy importante en la medida en que fortalece los conocimientos del estudiante para tener un mejor desempeño profesional, le enseña a identificar y resolver problemas que afectan a las empresas o a la sociedad, a aportar soluciones para aquellos que tienen pocas oportunidades mediante un ejercicio de función social, y quizá, lo más importante, el estudiante abre su mente hacia el conocimiento.

R54PAG121.JPG
 

 

R54PAG122.JPG
 

R54PAG122-1.JPG
 

R54PAG123.JPG
 

Las principales actividades que se trabajan en el desarrollo de la formación para la investigación se resumen en elaboración de ensayos, de artículos, revisión bibliográfica sobre determinado tema, estudio de casos, conversatorios, seminario alemán y proyecto integrador. Estas actividades se desarrollan durante toda la carrera y en la medida que avanzan los semestres el grado de exigencia es mayor.

De igual forma, hay profesores que no contemplan actividades de investigación ya que consideran que no tienen la formación para hacerlo, o simplemente se centran en el desarrollo de las clases asignadas.

En este sentido se debe dar claridad a lo que corresponde a actividades de formación para la investigación, para que no haya confusión con las consultas que realizan los estudiantes en el desarrollo de los cursos, y también para que estos conozcan en qué escenario se están moviendo.

 

 

R54PAG124.JPG
 

 

R54PAG124-1.JPG
 

 

R54PAG125.JPG
 

 

 

R54PAG125-1.JPG
 

 

De acuerdo con la opinión de los profesores, los estudiantes consideran importante la formación para la investigación ya que en la medida que desarrollan buenos proyectos obtienen buenas calificaciones, y en un principio consideran la investigación como algo científico pero con el paso del tiempo la van apropiando y desmitificando. También la consideran importante ya que les permite conocer la realidad de las organizaciones partiendo de su formación teórica.

De acuerdo a la apreciación de los maestros, algunos estudiantes no se identifican con la investigación, ya que esta les genera temor e incertidumbre, por lo que se requiere de acciones de motivación para que se inicien en el tema.

Las acciones de formación para la investigación contribuyen a la formación integral del estudiante de manera progresiva en la medida en que avanza en su plan de estudios, genera interés por adquirir más conocimientos y fortalece el desempeño académico y profesional, pero lo más importante es que asegura la calidad de la información. Sin embargo, se requiere de mayor acompañamiento del docente en el proceso de formación.

Estas actividades se deben desarrollar para que el estudiante se cualifique académica y profesionalmente, y no vea el proceso como un simple requisito académico en función de una evaluación y calificación.

R54PAG126.JPG
 

R54PAG127.JPG
 

 

R54PAG127-1.JPG
 

 

R54PAG128.JPG

La importancia de la formación para la investigación en los procesos de enseñanza se concreta mediante el estudio de casos, lo cual permite acercar al estudiante a la vida de las organizaciones, e implica tener docentes capacitados para que den un buen direccionamiento, fortaleciendo los semilleros de investigación y promoviéndolos más allá del ejercicio eminentemente académico.

Los procesos de aprendizaje se ven fortalecidos en la medida en que permiten obtener información, validarla y luego contrastarla con la realidad, lo que permite una mejor apropiación del conocimiento y una mayor claridad sobre cómo funcionan las organizaciones en la vida real.

R54PAG129-1.JPG
 

R54PAG129-2.JPG
 

 

R54PAG130.JPG
 

R54PAG130-1.JPG
 

La importancia está en que permite tanto al profesor como al estudiante mantenerse vigente y competitivo en temas de investigación para la identificación de problemas y propuestas de solución, pasando de la teoría a la práctica y apropiarse del lenguaje propio del investigador.

La importancia de la formación para la investigación en el proceso de aprendizaje permite fortalecer lazos entre profesor y estudiante, profundizar en temas de interés del estudiante, afrontar con conocimiento situaciones que se presenten en la vida laboral y generar motivación para adquirir más conocimiento.

Por otro lado, el estudiante requiere más información sobre qué es la formación para la investigación, cómo se desarrolla y cuáles son sus objetivos.

R54PAG131.JPG
 

R54PAG132.JPG
 

 

R54PAG1321-1.JPG
 

R54PAG133.JPG
 

Los productos de formación para la investigación cobran importancia porque integran los conocimientos que va adquiriendo el estudiante en el desarrollo de su carrera y en la medida en que cuente con el acompañamiento de los profesores investigadores se traducen en que sean reconocidos como un aporte al área de conocimiento.

Los productos de formación para la investigación son importantes porque generan conocimiento, solucionan problemas sociales y permiten consolidar la teoría vista en el aula de clase.

R54PAG134.JPG
 

R54PAG134-1.JPG
 

R54PAG135.JPG
 

R54PAG135-1.JPG
 

En el desarrollo de los cursos se genera producción investigativa, al igual que en las actividades desarrolladas por los integrantes de los semilleros de investigación, solo que esta producción cumple fines exclusivamente académicos y no de aporte a la solución de problemas sociales, ya que la divulgación de esta producción es realmente poca.

Los productos obtenidos en desarrollo de la formación para la investigación son limitados, y están representados básicamente por ensayos o medios escritos como artículos y simulaciones, tal como es el caso de la creación de negocios.

4. Conclusiones

1. Los profesores, en ejercicio de su función docente, desarrollan actividades de investigación durante el semestre, enseñando la teoría y luego haciendo un ejercicio práctico, el cual presentan y sustentan al finalizar el semestre. De igual forma, hay docentes que no contemplan la investigación en su función docente, ya que no tienen las competencias para hacerlo y tampoco la disponibilidad de tiempo que ello implica.

2. La formación para la investigación es indispensable en el ejercicio de la docencia, ya que potencia la formación de competencias en los estudiantes, los acerca a la realidad organizacional y les permite ser parte de la solución de los problemas que se presentan en el contexto.

3. Las principales actividades que se llevan a cabo en el desarrollo de la formación para la investigación se resumen en la elaboración de ensayos, artículos, revisión bibliográfica sobre determinado tema, estudio de casos, conversatorios, seminario alemán y proyecto integrador. Las actividades se desarrollan durante toda la carrera y en la medida que se avanza en los semestres, el grado de exigencia es mayor.

4. En el desarrollo de los cursos se genera producción investigativa, al igual que en las actividades desarrolladas por los integrantes de los semilleros de investigación, solo que esta producción cumple fines exclusivamente académicos y no de aporte a la solución de problemas sociales, ya que la divulgación de esta producción es realmente escasa.

5. Los profesores estiman que la formación para la investigación es relevante en su oficio de maestro, tanto así que en los contenidos de los cursos se contemplan acciones de formación para la investigación, y cada profesor genera sus propios métodos e incentivos para que los estudiantes se acerquen a la investigación durante su carrera. Por otro lado, algunos profesores consideran que la investigación no es relevante, y son aquellos profesores los que por determinadas razones presentan limitaciones en el ejercicio investigativo.

6. Los profesores a quienes les interesa la investigación, quienes son investigadores, consideran que en definitiva la labor investigativa cualifica su función docente, por eso su prioridad como profesores es la investigación.

7. De acuerdo con la apreciación de los profesores, estos estiman que los estudiantes consideran importante la formación para la investigación, en la medida en que desarrollan buenos proyectos, pues obtienen buenas calificaciones, aunque en un principio consideran la investigación como algo científico, situación de la que con el paso del tiempo se van apropiando y desmitificando.

8. La importancia de la formación para la investigación en los procesos de enseñanza se concreta mediante el estudio de casos, esto permite al estudiante acceder a la vida de las organizaciones, pero implica tener docentes capacitados para dar un buen direccionamiento y fortalecimiento a los semilleros de investigación, lo que los promueve más allá del ejercicio eminentemente académico.

9. La importancia está en que permite tanto al profesor como al estudiante mantenerse vigente y competitivo en temas de investigación, para la identificación de problemas y propuestas de solución pasando de la teoría a la práctica y apropiándose del lenguaje idóneo del investigador.

10. Algunos estudiantes no se identifican con la investigación, ya que esta les genera temor e incertidumbre, por lo que se requiere de acciones de motivación para que se inicien en el tema. Las acciones de formación para la investigación contribuyen a la formación integral del estudiante de manera progresiva, así en la medida que avanza en su plan de estudios, se genera interés por adquirir más conocimientos, y por fortalecer el desempeño académico y profesional.

11. Los procesos de aprendizaje se ven fortalecidos en la medida en que permiten obtener información, validarla y luego contrastarla con la realidad, permitiendo una mejor apropiación del conocimiento y teniendo claridad sobre cómo funcionan las organizaciones en la vida real.

12. Los productos de formación para la investigación cobran importancia en tanto integran los conocimientos que va adquiriendo el estudiante en el desarrollo de su carrera, siempre y cuando cuente con el acompañamiento de los profesores investigadores lo que se traduce en que estos sean reconocidos como aporte al área de conocimiento.

13. El plan de formación para la investigación cumple con una función orientadora para que las metas y proyectos del programa en este tema se lleven a cabo en la forma en que están previstos. Esta función orientadora se hace tangible en beneficio de los profesores, estudiantes, la comunidad y el programa académico, pues genera conocimiento para que sea aplicado en la solución de problemas de la comunidad a la cual se sirve.

14. El rendimiento académico de los estudiantes es potenciado por la investigación ya que les permite crear y desarrollar competencias que irán fortaleciendo y observando en el desarrollo de su carrera, esto les permitirá consolidar su formación integral. El rendimiento académico se ve potenciado en la medida en que el estudiante comprende cómo se desarrolla el programa que está cursando, cómo se va articulando con su proyecto de vida.

15. En definitiva, la formación para la investigación potencia el desarrollo profesional de los estudiantes, ya que les ayuda a comprender problemas y a buscarles soluciones oportunas y adecuadas. De igual forma, les permite una mayor cualificación para su desempeño profesional como empleados y como independientes.

Bibliografía

ÁLVAREZ, A. y RUBIO, A. (2010) Formación de formadores después de Bolonia. Madrid: Díaz de Santos S.A.

ANGUERA, M. (1995) Métodos de investigación en Psicología.Madrid: Síntesis.

BISQUERRA, R. (1989) Métodos de investigación educativa. Guía práctica. Sabadell: CEAC.

BRIONES, G. (1997) “¿Qué significa la modernización de la universidad en América Latina?” en Memorias Seminario Internacional de la Filosofía de la Educación Superior. Medellín: Universidad de Antioquia, p. 18.

BUENDÍA, L. (1997) “La investigación por encuesta” en Buendía, L.; Colás, P. y Hernández Pina, F., Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill, pp. 120-154.

CAMPO, R. y RESTREPO M. (1999) “Formación integral en la visión y la acción de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana”. Revista Formar, suplemento n.º 1, Bogotá.

COHEN, L. y MANION, L. (1990) Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla.

COLÁS BRAVO, M.P. (1999) “Métodos y técnicas cualitativas de investigación en psicopedagogía” en Buendía, L.; Colás, P. y Hernández Pina, F., Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill, pp. 251-286.

CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA (1992) Ley 30. Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. Bogotá, Colombia.

— (1994) Ley 115. Por la cual se expide la Ley General de la Educación. Bogotá, Colombia.

— (2008) Ley 1188. Por la cual se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones. Bogotá, Colombia.

DEL RINCÓN et ál. (1995) Técnicas de investigación en ciencias sociales. Madrid: Dykinson.

Diccionario de la Lengua Española (2010)

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA =investigar

FOX, D. (1981) El proceso de investigación en educación. Pamplona: EUNSA.

GUERRERO USEDA, M. (2007) “Formación de habilidades para la investigación desde el pregrado”. Acta Colombiana de Psicología, n.º 2, vol. 10, pp. 190-192.

http://redalyc.uaemex.mx/pdf/798/79810218.pdf 

HERNÁNDEZ PINA, F. (1997) “Conceptualización del proceso de la investigación educativa” Buendía, L.; Colás, P. y Hernández Pina, F., Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill, pp. 120-154.

MARTÍNEZ ARIAS, R. (1995) “El método de encuestas por muestreo: conceptos básicos” en Anguera M. et ál. Métodos de investigación en psicología. Madrid: Síntesis.

MÉNDEZ ÁLVAREZ, C. (2008) Metodología: diseño y desarrollo del proceso de investigación. México: Limusa.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2003) Resolución 3459. Por la cual se definen las características específicas de calidad para los programas de formación profesional de pregrado en Contaduría Pública. Bogotá, D.C.

— (2010) Decreto 1295. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 del 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Bogotá, Colombia.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, SISTEMA NACIONAL DE ACREDITACIÓN y CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN (2006) Lineamientos para la acreditación de programas. Bogotá, Colombia.

PARRA MORENO, C. (2004) “Apuntes sobre la investigación formativa”. Revista Educación y Educadores. Universidad de la Sabana, vol. 7, pp. 57-77.

http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/549/642 

SÁNCHEZ SERNA, A. del S. (2011) Contrapartida. De Computationis Jure Opiniones, n.º 340.

STENHOUSE, L. (2004) La investigación como base de la enseñanza(5ª ed.). Madrid: Morata.

TAMAYO Y TAMAYO, M. (1984) Diccionario de la investigación científica. Bogotá, D.C.: Editorial Blanco, p. 97.

VÁSQUEZ RODRÍGUEZ, F. (2005) Destilar la información. Bogotá, Colombia.

— (2007) Educar con Maestría. Bogotá, Colombia.: Ediciones Unisalle.