Planes de estudio de contaduría pública en Colombia y las propuestas de formación profesional (1)

Revista Nº 37 Ene.-Mar. 2009

Ruth Alejandra Patiño

Jacinto* Gerardo Santos**

(Colombia)

*Contadora Pública de la Universidad Nacional de Colombia

Docente e investigadora, Facultad de Contaduría Pública

Universidad Santo Tomás

**Contador Público, Universidad Nacional de Colombia

Estudios de Maestría en Gobierno y Políticas Públicas

Decano de la Facultad de Contaduría Pública, Universidad Santo Tomás

Presidente de Asfacop

Introducción

La formación del contador, tanto en el ámbito nacional como en el internacional, se presupone en concordancia con las necesidades de la sociedad y de los grupos de usuarios que se valen de la contaduría para cumplir distintos propósitos, así como con las consideraciones respecto de las oportunidades académicas y profesionales que ofrece.

Dicha formación, en el nivel de pregrado, es reconocida en todos los países en los cuales se identifica la contaduría como profesión o en aquellos en los cuales, sin serlo, el conjunto de conocimientos asociados a ella apoyan algún tipo de desempeño profesional. Así las cosas, en ciertos escenarios, los contables no son solo aquellos que han recibido el título de contador, sino aquellos que aunque sin tenerlo desempeñan las funciones que a este le son reconocidas socialmente y sobre las cuales puede demostrar competencia.

En medio de las transformaciones culturales, políticas, económicas y sociales por las que atraviesa el mundo, diversos organismos profesionales o intergubernamentales han hecho propuestas en torno a lo que en su opinión debería ser la formación de los profesionales de esta área del conocimiento. Para ello, han recurrido a diversas perspectivas y niveles de profundidad, pasando desde concepciones que reconocen enfoques pedagógicos hasta aquellas que concentran su atención en el plan de estudios y en los componentes básicos de la malla curricular.

Colombia no ha sido ajena a las discusiones en esta materia. De hecho, importantes autores e instituciones (Cubides 1999; Fidesc 2000; Gracia y otros 2002; Cardona y Zapata 2005; Martínez 2008) han reconocido la necesidad de evaluar la formación de contadores en el país, en las perspectivas antes señaladas, al igual que en términos de la pertinencia social de los conocimientos, la calidad de la enseñanza, el equilibrio entre teoría y práctica y el papel del componente axiológico, entre otros aspectos.

En este documento se expondrán las consideraciones básicas realizadas por la Federación Internacional de Contadores, la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo, la Asociación Americana de Contabilidad y la Asociación Interamericana de Contabilidad respecto de la formación de contadores, buscando identificar las líneas generales de sus propuestas y los aportes hechos al debate en esta materia, así como algunos de los elementos señalados por autores nacionales en esta misma línea. Posteriormente, se hará una caracterización de los planes de estudio de 42 escuelas o programas de formación colombianas, en términos de la composición por áreas de formación, la incorporación explícita del componente investigativo y de cursos dedicados al fortalecimiento de las habilidades comunicativas, así como de la flexibilidad en elegibilidad de cursos, todo ello buscando identificar si en estos aspectos los discursos o modelos internacionales y las propuestas hechas en el ámbito nacional han logrado impactar la estructura de los planes de estudio en Colombia.

1. Una aproximación a los planes de estudio en contaduría pública

El ejercicio de la contaduría pública, en cualquier escenario que se analice, tiene (por definición) que responder a las necesidades del medio en el que opera, en concordancia con los fundamentos conceptuales que la soportan y con las herramientas de las que dispone. En tal sentido, en el mundo han podido identificarse distintos modelos de representación de la actividad profesional, fundamentalmente a partir de las formas y connotaciones que asumen los sistemas contables.

Por ello, no puede desconocerse que el ejercicio profesional y la formación de pregrado en contaduría están influenciados por el papel que cumple el Estado; el desarrollo económico del país o región en los cuales se forma el profesional y desarrolla su actividad; el grado de importancia de las bolsas de valores; el estatus de la profesión y su injerencia en las decisiones que le afectan, así como por la incidencia de la fiscalidad o los objetivos perseguidos por los distintos usuarios (Mueller 1999). Estos y otros factores, al resultar determinantes en el proceso de formación, han constituido un espacio prolífico para la generación de discursos y acciones tendientes, según sus propias definiciones, a establecer altos niveles de calidad profesional y a la homogeneización de reglas de acción, contenidos y enfoques de formación, con las consecuentes discusiones sobre su conveniencia y su aplicabilidad en contextos tan diversos como los países en desarrollo y aquellos que tienen altos grados de precariedad económica y de otros órdenes.

Entonces, en el ámbito internacional, el papel desempeñado por varios organismos de carácter profesional ha resultado determinante para dar cumplimiento a tal iniciativa. Estos han aprovechado la oportunidad y las condiciones que enmarcan el proceso de globalización —mundialización— para hacer propuestas que orienten la formación profesional con criterios armónicos, independientemente del país que se trate o de las reglas actuales de preparación profesional. Tal es el caso de la Federación Internacional de Contadores (IFAC, por sus siglas en inglés), la Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD, por sus siglas en inglés), la Asociación Americana de Contabilidad (AAA, por sus siglas en inglés) y la Asociación Interamericana de Contabilidad (AIC).

A su vez, en Colombia, distintos autores han abordado como problemática la educación contable, incorporando importantes elementos de análisis que reconocen el contexto internacional y profundizan en las características que esta debe asumir en el ámbito local, derivando en propuestas teóricas y metodológicas que sirven de evidencia de la madurez de la profesión en el país.

La IFAC como promotora de la armonización profesional mundial

En el año 1991, la comisión de educación de la IFAC emitió su guía Nº 9, titulada: “Antecedentes académicos, evaluación de la capacidad y de la experiencia profesionales, requisitos de los contadores profesionales” (De Greiff 1998), la cual planteó como recomendaciones:

a) Las metas de educación y experiencia, con sus respectivos componentes de conocimientos, habilidades y valores profesionales, y los elementos sobre los cuales deben fundamentarse la educación y experiencia profesional.

b) Los límites mínimos de educación y experiencia que debe alcanzar el contador profesional para ser admitido en los cuerpos colegiados y para ejercer su profesión.

c) Los criterios para evaluar la capacidad profesional.

Estas recomendaciones se orientaron a la educación tanto en pregrado como en la calificación profesional posterior y a los requisitos para ejercer la profesión en un entorno de cambio permanente. La educación continuada y la evaluación de la capacidad profesional ya habían sido consideradas en la guía internacional de educación Nº 2.

La guía Nº 9 estableció algunos elementos de reflexión en torno al conocimiento, las habilidades y los valores profesionales inmersos en la formación de contadores. Respecto del conocimiento, señaló que este debía ser: i) de carácter general, ii) organizacional y de negocios, iii) de tecnología de la información y iv) de la contabilidad y de áreas relacionadas.

En relación con las habilidades que debe adquirir el individuo en formación, señaló la importancia de las intelectuales, las interpersonales y las de comunicación: todas ellas referidas a la capacidad del profesional para relacionarse con el medio, con otras personas y con el conocimiento.

Para la IFAC resulta conveniente considerar la meta de la educación y experiencia contables sustentada en los siguientes elementos:

— Requisitos de admisión

— Educación general

— Educación profesional

— Evaluación

— Requisitos de experiencia

En cada uno de estos elementos se apoya el modelo propuesto por la IFAC, de modo tal que su propuesta se resume en las siguientes premisas (Cardona 2001):

— Se deben formar contadores capaces de hacer una contribución positiva a su profesión y a la sociedad.

— Para mantener su competencia, los contadores deben desarrollar y mantener una actitud de aprender a aprender.

— Se debe suministrar una base de conocimientos, habilidades y valores profesionales que permitan al profesional contable continuar aprendiendo y adaptarse a los cambios el resto de su vida.

Finalmente, la guía Nº 9 propone el uso de métodos de enseñanza que estimulen en el estudiante su auto-aprendizaje. Para este efecto, estima que los docentes deben promover las siguientes alternativas:

— Usar casos y otros medios para simular la situación real del trabajo.

— Trabajar en grupos.

— Adaptar los métodos y materiales a un medio en cambio constante.

— Promover un currículo que estimule a los estudiantes a aprender por sí mismos.

— Usar tecnologías creativas.

— Estimular a los estudiantes a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje.

— Usar mediciones y métodos de evaluación que reflejen un mundo cambiante de conocimientos, habilidades y valores requeridos por el contador profesional.

— Integrar conocimientos y habilidades con tópicos y disciplinas dirigidas a situaciones multifacéticas y complejas, típicas de la demanda especializada.

— Enfatizar en la solución de problemas orientados a identificar información relevante, para hacer evaluaciones lógicas y para comunicar conclusiones claras.

Todos y cada uno de los componentes incorporados en la propuesta de la IFAC son una recomendación del modelo a implantar en cada país y la manera de incorporar las modificaciones que la profesión evidencia de manera permanente, producto de los cambios del entorno y de las nuevas necesidades a las que debe enfrentarse.

Complementa esta propuesta la elaboración y difusión de los estándares internacionales de educación contable, las declaraciones sobre educación internacional y algunos documentos informativos sobre la materia (IFAC, s.f.).

Respecto de los primeros, que son aquellos que cobran mayor relevancia, puede señalarse que estos han hecho referencia a temas como: los requerimientos de ingreso a la educación contable, los contenidos de los programas profesionales de educación en contabilidad, los valores y actitudes éticas y el aseguramiento de las capacidades y competencias profesionales.

Aquel estándar referido a los contenidos de los programas profesionales reitera lo expuesto previamente por la guía Nº 9, en términos de los conocimientos primarios requeridos por los estudiantes: contabilidad, finanzas (incluyendo contabilidad financiera, contabilidad administrativa, impuestos, derecho comercial y de negocios, auditoría y aseguramiento y valores éticos y profesionales, entre otros); componente organizacional y de negocios (incluye economía, ambiente de negocios, gobierno corporativo, ética empresarial, mercados financieros, métodos cuantitativos, comportamiento organizacional, marketing, entre otros) y tecnología de la información (incorpora control de tecnología de información, competencias de los usuarios de tecnología de información, evaluación o diseño de sistemas de información). Se suman a ellos, según el estándar, los relacionados con desarrollo intelectual, comunicación, relaciones interpersonales y, en general, aquellos que se entenderían de desarrollo general de la educación.

Según las consideraciones expuestas, la propuesta de la IFAC se orienta hacia esquemas de permanente ajuste frente al cambio del entorno, más que a la acumulación y generación de conocimiento. Esta perspectiva de formación parece ser útil para propósitos organizacionales, es decir, para la vinculación de profesionales capaces de conocer el negocio y convertirse en socios estratégicos del mismo en su desempeño, pero no necesariamente está asociada a una transformación de la profesión y de la responsabilidad que esta tiene en la construcción de conocimiento y pensamiento propio, articulado con el medio en el que interactúa.

La propuesta de la UNCTAD en la conformación de un plan de estudios mundial

En 1998 la Conferencia de la Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo (UNCTAD) presentó una versión de plan de estudios que según su propia justificación pretendía “facilitar a la comunidad internacional una descripción de las esferas de cuestiones técnicas que un estudiante debe dominar para ser un contable profesional” (UNCTAD 1998) y cuya finalidad es “servir de orientación para el contenido técnico de la formación del contable profesional” (UNCTAD 1998).

Tal como se deriva de su justificación, la propuesta de la UNCTAD se encamina a la definición de contenidos de carácter técnico, antes que a la definición de una estructura integral de formación profesional. Su ámbito de discusión son los aspectos que deben hacer parte de los programas de formación en la perspectiva de responder a necesidades de la economía mundial. Estos aspectos, de acuerdo con tal plan, son los siguientes:

• Conocimiento de la organización y la actividad comercial.

• Tecnología de la información.

• Conocimientos contables y relacionados con la contabilidad.

En cada uno de estos componentes, la UNCTAD hace una descripción detallada de aquellas temáticas que deben ser parte de la formación profesional. Tal es el caso del primero de ellos, en el que se recomienda la incorporación de un módulo de economía y uno referente a la gestión y estrategia de las operaciones, los métodos cuantitativos, la comercialización y las operaciones comerciales internacionales, entre los más destacados.

En el segundo caso, se propone un módulo relacionado con la tecnología de la información y en el tercero se sugieren módulos sobre contabilidad financiera, contabilidad de gestión, imposición fiscal, auditorías, financiación comercial, presentación de informes, derecho comercial y de empresas y sistemas de información de contabilidad, entre otros.

Es evidente que el modelo de la UNCTAD no se refiere a la dimensión profesional en su conjunto, refiriéndose solo a temáticas que debieran hacer parte de cualquier plan de estudios. La propuesta deja de lado todos los aspectos complementarios que deben considerarse en los procesos de formación profesional, tales como modelos pedagógicos, aspectos administrativos, filosofía de la formación y los contextos disciplinar y social.

La propuesta de la Asociación Americana de Contabilidad

En 1984, el comité ejecutivo de la Asociación Americana de Contabilidad, AAA convocó una comisión de expertos en materia educativa con intereses en la estructura, contenido y alcance de la educación contable. La comisión estudió los lineamientos de la profesión y el estado de la educación contable, concluyendo que se requería una reorientación para el año 2000. Sus recomendaciones debían generar guías para iniciar dichos cambios.

El trabajo de la comisión se concretó en un informe titulado “Future accounting education: Preparing for the expanding profession”, conocido luego como el informe Bedford, que se complementó con aquel titulado “Perspectives on education: capabilities for success in the accounting profession” (Arthur Andersen & Co., 2003), elaborado por las grandes firmas de servicios profesionales, cuyas conclusiones pretendían impulsar la formación académica de los estudiantes del área contable de manera que los futuros profesionales contarán con las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para alcanzar el éxito.

Desde el informe Bedford se hace énfasis en el tema de “aprender a aprender” o “aprender por sí mismos”, estableciendo como requisito enseñar a los alumnos las habilidades y estrategias que les permitan aprender con más efectividad para continuar aprendiendo a lo largo de toda su vida.

La AIC como promotor de la educación profesional en América

En el ámbito regional americano, se encuentra la Asociación Interamericana de Contabilidad, AIC, cuya misión “es lograr la superación y formación profesional integral de los contadores de las Américas, para alcanzar una profesión fuerte y coherente, que cumpla con su responsabilidad ante la sociedad dentro de un sincero intercambio, y fraternal convivencia” (Asociación Interamericana de Contabilidad, s.f.).

Dentro de sus planes de trabajo ha estado la organización y patrocinio de actividades relacionadas con la formación de contadores y la educación continuada. Dicha entidad ha promovido el intercambio de experiencias internacionales en el área educativa a través de congresos de educadores y mediante la realización de cursos, proyectos de investigación y conferencias.

Las propuestas de la AIC se han centrado en señalar que la formación del contador en América debe permitir que este:

— Interprete, adapte y aplique los cambios significativos en las normas contables, en la legislación mercantil y en la fiscal;

— Emplee en su trabajo diario la información tecnológica y nuevas destrezas en el área de la informática;

— Haga frente al aumento de las expectativas que encara la profesión relacionadas con problemas como las presiones para que revele información; la capacidad para asumir los radicales cambios políticos y económicos ocurridos desde 1989 en lo relacionado con la contabilidad a nivel regional y espacial; la habilidad para realizar proyecciones y asesorías financieras y la formación con un fuerte enfoque gerencial (Rodríguez 2001).

En la propuesta de la AIC se percibe una clara inclinación hacia las problemáticas relacionadas con los mercados y con la satisfacción de necesidades de las organizaciones, antes que la definición de criterios de formación vinculados con el conocimiento y el desarrollo disciplinar.

Los modelos internacionales descritos han marcado desde su aparición un punto de referencia importante en la profesión contable del mundo y, desde luego, en la formación asociada directamente a ella. Sin embargo, se observa un marcado énfasis en lo instrumental y en la necesidad de dar respuestas al mercado antes que al propio desarrollo de la disciplina como cuerpo de conocimientos, de tal manera que la educación, en esta vía, queda determinada antes que por requerimientos propios, por condicionantes externos a sus propias motivaciones.

Algunas referencias al ámbito nacional

En el caso particular colombiano, una primera distinción que es conveniente hacer respecto de los modelos de formación internacional está en la denominación del profesional de la contaduría. Mientras los modelos internacionales hacen referencia o énfasis al contador profesional, en Colombia se hace referencia al contador público.

Esta connotación, que puede parecer únicamente cuestión de forma, involucra en el ámbito internacional una filosofía sustentada en los requisitos para acceder al título, principalmente en los contextos en que deben cumplirse una vez el estudiante obtiene su grado. Para el modelo internacional, la educación continuada resulta especialmente valiosa en la determinación de las condiciones de un profesional, dado que esta supone estudio y actualización permanentes. Estos aspectos son valorados por cuanto se estima que implican una mejor calidad en la prestación de los servicios para los cuales se contrata al contador. Para el caso colombiano, suponen una conducta atada a reglas éticas y sociales que derivan en confianza pública como expresión garantista del actuar profesional.

Muchos estudios y diagnósticos se han realizado respecto a la formación en contaduría en Colombia. La mayoría coincide en catalogar el modelo existente como aquel “que orientó sus esfuerzos al cubrimiento de necesidades relacionadas con la disposición de profesionales que funcionaban básicamente en el área de la instrumentación, que requería un profundo nivel de desarrollo de habilidades y destrezas” (Gracia 2002).

De acuerdo con lo planteado por Fidesc (2000), en la práctica, los diseños curriculares se han basado en una concepción que privilegia la capacitación de la persona sobre su formación, prima la cátedra a los modelos de formación por problemas, se establecen pedagogías conductistas antes que aquellas en las que todos los integrantes de la comunidad participan activamente, se evidencia que los contenidos académicos están desactualizados, es manifiesta la ausencia de investigación, se observa descontextualización curricular, se presenta exceso de asignaturas, se visibiliza una administración curricular deficiente y existe desfase entre la teoría y la práctica.

La situación aquí descrita puede estar directamente relacionada con la ausencia de una concepción clara sobre las verdaderas funciones sociales de la contaduría pública y sobre las formas en que estos profesionales se deben vincular con lo local, lo regional, lo nacional y lo internacional, desde los actuales procesos de formación profesional, en cualquiera de las áreas del conocimiento.

Sin embargo, hay propuestas concretas que hacen prever que el futuro profesional puede tener una dimensión distinta, en la perspectiva de mejorar las situaciones antes descritas, bajo la presencia de miradas holísticas e integrales (Gracia 2002).

Así, los tradicionales contenidos de costos, auditoría, finanzas, contabilidad financiera e impuestos están siendo complementados con perspectivas diversas sobre estos tópicos y otros antes desconocidos o relegados.

Los planes de estudio incorporan hoy temas como contabilidad ambiental, contabilidad social, contabilidad internacional, información estratégica de las organizaciones, auditoría en ambientes de comercio y negocios electrónicos, fiscalidad y tributación internacional, contabilidad en pequeñas y medianas empresas, entre otros.

Algunos programas académicos de universidades colombianas han entendido como prioritaria la formación en investigación contable como opción para lograr desarrollos propios y acordes con las tendencias internacionales. De igual manera, los procesos de acreditación y de registro calificado de programas profesionales han hecho repensar el enfoque de algunas estructuras conceptuales e instrumentales asociadas con los planes de estudio.

En este sentido, los contenidos profesionales se complementan cada vez más con estrategias que promueven el pensamiento, la reflexión y la argumentación en torno de su estructura y su aplicación en el contexto en el que están formulados o para los que son diseñados.

Otra propuesta que vale la pena mencionar es la realizada por Cardona y Zapata (2005), la cual plantea aspectos primordiales en la formación del contador público, entre los que están:

• La multidisciplinariedad como factor primordial en el saber hacer, lo que contribuye con la inclusión de los graduados en el ejercicio profesional.

• La identidad y la multiculturalidad, en especial con el fin de contribuir al desarrollo social sostenible, al progreso económico y al crecimiento equitativo de la riqueza.

• La ética como expresión de la necesidad de profesionales con formación científica, pero a la vez con un gran sentido moral y de responsabilidad social.

2. Análisis comparativo de los planes de estudios de contaduría pública a nivel nacional

2.1. Justificación de la muestra

En Colombia, hasta abril de 2008, de acuerdo con el sistema nacional de información de educación superior (SNIES) del Ministerio de Educación Nacional, existen 247 programas de contaduría pública a nivel superior, específicamente profesionales.

Dichos programas incluyen los ofrecidos por instituciones universitarias a lo largo del territorio nacional, entre los cuales se encuentran nueve programas con la modalidad a distancia y 238 presenciales.

A nivel regional, el número de programas es como sigue:

Tabla 1

Número de programas de contaduría pública por regiones

DepartamentoNúmero de programas de contaduría pública a nivel profesional
Amazonas1
Antioquia33
Arauca1
Atlántico9
Bogotá D.C.38
Bolívar17
Boyacá7
Caldas6
Caquetá1
Casanare2
Cauca5
Cesar7
Chocó8
Córdoba6
Cundinamarca6
Guajira4
Guaviare1
Huila5
Magdalena6
Meta5
Nariño8
Norte de Santander7
Putumayo2
Quindío3
Risaralda5
Santander16
Sucre3
Tolima8
Valle del Cauca27
Total247
Fuente: Elaboración propia con base en SNIES 2008.

Se observa que las regiones que cuentan con mayor número de programas son: Bogotá, el departamento de Antioquia y el Valle del Cauca, consecuentemente con su respectiva población.

Una característica de los programas de contaduría pública es que la mayoría de las universidades cuentan con seccionales en diferentes ciudades del país y con al menos dos programas (diurno y nocturno), siendo los casos más significativos la Universidad Cooperativa de Colombia, con 41 programas, y la Universidad Antonio Nariño, con 33.

Por lo general, las universidades cuentan con un mismo plan de estudios en todas sus seccionales y en los distintos programas, ya sean diurnos o nocturnos, razón por la cual se decidió dejar solo un programa por universidad. Después de este proceso, se cuentan 88 programas (tomando solo uno por cada universidad).

De este total de 88 universidades con programa de contaduría pública, se tomaron 42 programas de diversas universidades, incluyendo programas de todas las zonas geográficas del país, de universidades tanto públicas como privadas y de diferentes tamaños, tomando este criterio de acuerdo al número de estudiantes.

La muestra está conformada por los programas de las siguientes instituciones de educación superior:

Corporación Universidad Piloto de Colombia

Corporación Universidad del Sinú

Fundación Universidad Autónoma de Colombia

Fundación Universidad Central

Fundación Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano

Fundación Universitaria Luis Amigó Funlam

Institución Universitaria de Envigado

Pontificia Universidad Javeriana

Universidad Antonio Nariño

Universidad Autónoma de Bucaramanga

Universidad Autónoma del Caribe

Universidad Autónoma Latinoamericana

Universidad Autónoma de Occidente

Universidad Católica de Oriente

Universidad Cooperativa de Colombia

Universidad de Antioquia

Universidad de Boyacá Uniboyacá

Universidad de Cartagena

Universidad de Ibagué Coruniversitaria

Universidad de la Amazonía

Universidad de la Salle

Universidad de Manizales

Universidad de Medellín

Universidad de Pamplona

Universidad de San Buenaventura

Universidad del Cauca

Universidad del Magdalena

Universidad del Quindío

Universidad del Valle

Universidad EAFIT

Universidad Externado de Colombia

Universidad Francisco de Paula Santander

Universidad ICESI

Universidad INCCA de Colombia

Universidad Libre

Universidad Mariana

Universidad Militar Nueva Granada

Universidad Nacional de Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Universidad Popular del Cesar

Universidad Santo Tomás

Universidad Surcolombiana

Si bien el ideal es verificar la información de todos los programas, dadas las restricciones en estudios de este tipo se opta por tomar una muestra, que para este caso es bastante significativa, ya que de un total de 88 universidades con programas de contaduría pública a nivel profesional, se tomaron 42 de ellos, esto es el 47%.

2.2. Metodología de la recolección y tabulación de la información

Luego de determinar la muestra, se hizo recolección de la información de los planes de estudios de los 42 programas seleccionados. Este proceso se realizó por medio de la información que tiene disponible cada uno de ellos en la página web correspondiente.

En una primera etapa de tabulación de la información, se clasificaron las asignaturas correspondientes a cada programa por áreas, de la siguiente manera:

a) Área contable: se definió como todo el componente disciplinar de contabilidad financiera, tanto teórico como práctico, inclusive las asignaturas relacionadas particularmente con contabilidad internacional, dado que este se ha convertido en un aspecto integral del contenido temático contable. De igual forma, se incluyen las asignaturas de contabilidades especiales, como contabilidad bancaria, contabilidad del sector solidario, entre otros temas, para aquellos programas que cuentan con este tipo de contenidos.

b) Área de informática: incluye todo lo referente a manejo de la información por medio de sistemas, por ejemplo, asignaturas como fundamentos de informática, bases de datos, software contable, programación, hoja electrónica, entre otras.

c) Área jurídica: está compuesta por la legislación comercial, laboral, constitucional y en general por todas las ramas del derecho que se imparten en los programas de contaduría pública.

d) Área de gestión: incluye las asignaturas tendientes a fortalecer o desarrollar conocimientos y habilidades administrativas y de gestión de organizaciones, tales como: teorías administrativas, gerencia estratégica, mercadeo, procesos administrativos, administración de la producción, administración del talento humano, entre otras.

e) Área económica: se refiere a temas relacionados con teoría y política económica. Además, incluye las asignaturas relacionadas con el tema de negocios internacionales, especialmente asignaturas relacionadas con los temas de microeconomía, macroeconomía, fundamentos de economía, así como los referentes a gestión y control fiscal.

f) Área cuantitativa: es el componente dado por asignaturas de contenidos netamente cuantitativos, tales como: matemáticas, estadística, econometría, entre otras.

g) Contabilidad de gestión: Incluye todas las asignaturas de costos, presupuestos, contabilidad administrativa, entre otras.

h) Área de finanzas: contiene las asignaturas tendientes a dar a conocer la teoría financiera, así como el desarrollo de habilidades prácticas en el mismo campo. Incluye asignaturas como matemáticas financieras, finanzas, gerencia financiera, entre otras.

i) Área tributaria: incluye asignaturas con contenidos referentes a contabilidad y legislación tributaria, así como lo referente a planeación del mismo tipo.

j) Área de control: este componente contiene las asignaturas de auditoría, control interno, revisoría fiscal, entre otras.

k) Prácticas: se refiere a la asignatura destinada a que los estudiantes realicen práctica profesional o empresarial.

l) Institucionales y de desarrollo humano: en esta área se reunieron básicamente las asignaturas de dos clases: en primer lugar, las que son institucionales, como las cátedras específicas de la universidad, y por otro lado las de desarrollo humano, tales como humanidades, cultura, entre otras.

m) Idiomas extranjeros: incluye las asignaturas que dentro del plan de estudios contienen cualquier idioma diferente al español.

n) Componente comunicativo: incluye asignaturas enfocadas en desarrollar habilidades comunicativas, ya sean orales o escritas.

o) Investigación: son asignaturas que explícitamente contienen temáticas exclusivas de investigación dentro del plan de estudios. Se mencionan asignaturas relacionadas con el tema, ya que “la investigación como fuente del saber es el soporte de la actividad docente y tiene como finalidad la generación y comprobación de conocimientos, orientados al desarrollo de la ciencia, de los saberes y de la técnica, y la generación y adaptación de tecnología, para la búsqueda de soluciones a los problemas de un país o de una región” (Cardona y Zapata 2005).

p) Componente flexible: incluye las asignaturas electivas, los contextos, los seminarios de profundización o cualquier componente donde los estudiantes puedan seleccionar entre al menos dos alternativas.

Luego, para obtener información comparativa, se procedió a determinar los porcentajes de participación de cada una de estas áreas, de tal manera que posteriormente se tabularon los resultados por rangos de participación en cada área, tomando los de cada una de los 42 programas.

Dentro del estudio no se contemplaron criterios relacionados con número de horas, créditos académicos de las asignaturas ni contenido. La clasificación se realizó a partir de la denominación de las asignaturas contenidas en el plan de estudios de cada programa dispuesto en el sitio web de las instituciones.

2.3. Resultados obtenidos

2.3.1. Comparativo por áreas

Área contable: el área central de los programas de contaduría pública, como era de esperarse, obtuvo un porcentaje significativo de participación en los planes de estudio. En promedio el 14% de las asignaturas corresponden a esta área, lo cual es consecuente con el objetivo principal de la formación profesional para el contador.

Fuente: Elaboración propia.

La figura 1 muestra cómo los programas tienen gran interés por incorporar dentro de sus contenidos asignaturas encaminadas a desarrollar habilidades en el ámbito contable, que, dadas las exigencias del entorno, cada vez son mayores.

Las instituciones de educación superior que tienen un menor porcentaje en este componente cuentan con una ponderación del 7%, el cual es representativo, ya que es el mínimo que tienen los programas y este caso solo se dio en tres de los cuarenta y dos programas que se tomaron.

Adicionalmente, cabe mencionar que los programas tienen una participación del área relativamente distinta, entre el 7% y el 20%, relacionada especialmente con variables tales como el perfil del egresado.

Otro aspecto representativo de los resultados es que la mayor parte de los programas tiene entre el 14% y el 16% de asignaturas específicamente contables. Así, un 31% corresponde a dicho intervalo.

Área de informática: representa, en promedio, el 3% de las asignaturas de los programas de contaduría pública, porcentaje que aunque pueda parecer irrelevante, no lo es, ya que la mayoría de los programas tienen incorporada al menos una asignatura de este tipo dentro del plan de estudios.

Fuente: Elaboración propia.

Dentro de los resultados que muestra la figura 2 se puede resaltar que solo el 33% de los programas no tiene en cuenta este componente en el plan de estudios, aunque cabe hacer la salvedad de que algunos de ellos cuentan con asignaturas de informática básica o aplicada en la modalidad de cursos libres, es decir, no se encuentran dentro del plan de estudios pero los estudiantes pueden acceder a ellas. Tal es el caso de la Universidad Nacional de Colombia.

Este componente incorpora nuevas habilidades que debe tener el contador público de hoy, como las herramientas de manejo de información, las cuales se encuentra en abundancia en el entorno actual. Por ende, se debe tener el conocimiento suficiente para sistematizar información y para posteriormente utilizarla a los fines respectivos.

Área jurídica: el componente jurídico tiene en promedio en el plan de estudios el 6% del total de las asignaturas.

Fuente: Elaboración propia.

Como lo indica la figura 3, en esta área hay una particularidad y es que cerca de la mitad de los programas cuentan con una participación del área jurídica entre el 4% y el 6%.

Un aspecto a tener en cuenta es que las asignaturas de derecho tributario no se incorporaron en este componente, sino en contabilidad tributaria, ya que tienen una relación directa con el tratamiento de los impuestos.

La importancia de esta área es evidente, ya que incorpora contenidos al plan de estudios que tienen amplia relación con las actividades empresariales de los futuros egresados.

Área de gestión: el promedio de las asignaturas de los programas de contaduría pública en esta área corresponde al 7%.

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa en la figura 4, la mayoría de los programas cuenta con más de un 6% de asignaturas relativas a la gestión en el plan de estudios.

Un factor que se encontró en particular en esta área es que las asignaturas que la componen suponen contenidos diversos, en la medida que incluyen teoría y práctica en administración, teoría de la organización, emprendimiento y juego gerencial, entre muchos otros.

En el entorno actual, este factor adquiere una especial importancia, ya que las habilidades y la toma de decisiones son cada vez más exigentes y el contador debe tener cualidades que respondan a ello.

Área económica: representa en promedio el 8% de las asignaturas de los programas de contaduría pública, con una dispersión alta, ya que el menor componente es del 4%, mientras que el superior es del 14%. Esta dispersión se justifica en gran parte por lo que se plantea como perfil en cada programa y por los intereses particulares de las instituciones de educación superior en desarrollar determinadas habilidades en sus estudiantes.

Fuente: Elaboración propia.

Como lo muestra la figura 5, en gran medida los programas incorporan entre el 7% y el 9% de componente económico, pero se presenta un 60% con porcentajes muy dispersos: un 26% presenta a lo máximo 6% de este tipo de contenidos, mientras que otro 34% presenta al menos una participación del 10% de los mismos.

La importancia de la economía para un profesional actual es relevante, ya que implica el conocimiento del entorno. Específicamente para los contadores públicos, este tipo de contenidos desarrollan conocimientos y habilidades enfocados a mejorar el nivel de análisis y las variables a tener en cuenta en el proceso de toma de decisiones en una economía interdependiente.

Área cuantitativa: representa en promedio el 8% de las asignaturas de los programas de contaduría pública y en la mayoría de los casos se incorpora dentro de las asignaturas básicas.

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa en la figura 6, la mayoría de los programas presenta al menos un 7% de contenidos en el área cuantitativa, exceptuando el primer rango (entre el 3% y el 6%), en el cual se encuentra un 24%.

Las asignaturas de esta área son en gran medida matemáticas y estadística, las cuales cada vez han tomado mayor importancia, no solo por el desarrollo de habilidades cuantitativas, sino porque ha sido más notoria la necesidad de dar apoyo a áreas como economía y finanzas, que en un entorno tan cambiante como el actual requieren del manejo de dichas herramientas.

Contabilidad de gestión: en promedio tiene el 6% de las asignaturas de los programas de contaduría pública, y especialmente contiene asignaturas como costos, presupuestos y contabilidad administrativa.

Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con la figura 7, la mayoría de instituciones incorpora un contenido de contabilidad de gestión entre el 5% y el 7%. La dispersión del contenido es bastante alta, ya que esta área implica un mayor nivel de profundización técnica y las instituciones toman decisiones de incluirla en mayor o menor medida de acuerdo con el perfil que desean de sus egresados.

La contabilidad gerencial se convierte en un dispositivo que permite a la dirección gerenciar la organización, lo cual cobra gran importancia en un entorno tan cambiante como el actual, en el cual el riesgo es uno de los temas centrales de las organizaciones.

Área de finanzas: representa en promedio el 7% de las asignaturas de los programas de contaduría pública.

 

Fuente: Elaboración propia.

Esta es una de las áreas que presenta mayor homogeneidad en cuanto al número de asignaturas en los diferentes planes de estudio, aunque algunas instituciones la incorporan en mayor medida cuando plantean un perfil de tipo gerencial.

La importancia del área radica en que se considera una herramienta fundamental y parte integral en los negocios y adicionalmente en el logro de objetivos como crecimiento y rentabilidad, entre otros, que tienen las organizaciones modernas.

Área tributaria: su participación promedio es del 5% de las asignaturas de los planes de estudio.

 

Fuente: Elaboración propia.

Esta área, de igual forma que la de finanzas, tiene una participación bastante homogénea en los programas. El 67% de estos la incluyen en una tasa que va del 4% al 6%, aunque existen algunos en los que tiene una participación mayor.

Dada la importancia que tienen los impuestos dentro de la economía pública, el contador debe convertirse en el agente conocedor que ofrezca apoyo a las organizaciones en materia tributaria, para que de este modo logre optimizar recursos y realizar unas actividades de planeación tributaria adecuada, con impactos positivos en el desarrollo tanto micro, como macroeconómico.

Área de control: el promedio de las asignaturas de los programas de contaduría pública en esta área corresponde al 6% y especialmente contiene asignaturas como auditoría y control interno.

 

Fuente: Elaboración propia.

Esta área presenta mayor dispersión que las dos anteriores, ya que genera unos conocimientos técnicos más específicos para el perfil laboral. Adicionalmente, algunas universidades incluyen materias teóricas y aplicadas de dicho componente.

El objetivo fundamental de este tipo de asignaturas es dar a conocer a los estudiantes los procesos y dinámicas de control y mostrar cómo a través de ellos se logra minimizar impactos en situaciones internas y externas desfavorables para los resultados de la organización.

Prácticas: representa en promedio el 2% de las asignaturas de los programas de contaduría pública. Valga la pena señalar que se analizaron solo aquellos programas que tienen práctica como asignatura obligatoria.

 

Fuente: Elaboración propia.

Como lo muestra la figura 11, hay un número importante de programas que no cuentan con prácticas empresariales dentro del plan de estudios; sin embargo, cabe resaltar que la mayoría (el 55%) sí las tienen, lo que indica gran heterogeneidad en el tema, en consonancia con los distintos intereses de las instituciones de educación superior en lo referente a formación laboral.

Institucionales y de desarrollo humano: tiene una participación promedio del 8% en los programas de contaduría pública, acorde con el interés de estos por formar profesionales con un perfil integral.

 

Fuente: Elaboración propia.

El 38% de los programas cuenta con al menos un 9% de este tipo de asignaturas. Si bien es cierto que es importante desarrollar el ser, lo cual se plantea como preocupación actual con el fin de lograr la integralidad como objetivo de la formación profesional, valdría la pena analizar la pertinencia de dichas asignaturas y su vínculo con el contexto profesional.

Idiomas extranjeros: tiene una participación promedio del 3% en los programas de contaduría pública, sin tener en cuenta los que incluyen estos cursos como requisito de grado.

 

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa en la figura 13, la gran mayoría de programas cuenta con un contenido mínimo en esta área, aunque solo se tuvieron en cuenta los programas que incluyen este tipo de asignaturas dentro del plan de estudios. Sin embargo, sigue siendo una participación bastante baja, más aún si se tiene en cuenta el contexto actual (no solo laboral, sino también académico), donde se hace cada vez más urgente conocer al menos dos idiomas.

Componente comunicativo: los programas de contaduría pública cuentan en promedio con un 2% de asignaturas de esta clase.

 

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa, la preocupación por desarrollar habilidades de tipo comunicativo está latente, ya que las nuevas tendencias muestran que los profesionales no deben presentar solo conocimientos de carácter técnico sino también distintas habilidades como saber hablar en público y saber escribir.

Investigación: la investigación ha tomado especial fuerza en los últimos años en la educación y los programas de contaduría pública no han sido excepción en dicha tendencia.

 

Fuente: Elaboración propia.

Si bien, como se puede observar en la figura 15, la mayor parte de los programas no tiene una participación importante de la investigación. Por otra parte, cabe hacer tres salvedades:

a) Cerca del 20% de los programas tiene un componente bastante importante de materias específicas de investigación, representando un 5% respecto a la totalidad de asignaturas. En su mayoría, desarrollan temas de metodología de la investigación, y esto se debe a que uno de los interrogantes que se debe responder es “¿cómo investigar?” Las temáticas incorporadas en estas asignaturas cumplen con la tarea de apoyar a los estudiantes en la selección de formas, métodos y procesos, que además de ser coherentes, sistemáticos y acordes con el objeto de estudio, deben cumplir con requisitos básicos de fundamentación conceptual y de consistencia, además de propender por proporcionar al estudiante una visión más completa sobre el saber contable.

b) Se ha llegado a plantear muchas veces en el perfil la importancia de desarrollar lo que se han llamado competencias investigativas.

c) Por último, la investigación no se evidencia necesariamente por medio de asignaturas específicas, sino que se puede trabajar al interior de las demás, por medio de estrategias que promuevan la investigación formativa.

Componente flexible: representa en promedio el 10% de las asignaturas de los programas de contaduría pública.

 

Fuente: Elaboración propia.

Respecto a este componente, se evidencian programas dentro de los cuales las asignaturas de profundización son electivas. Dichas electivas tratan diversos temas, lo que contribuye al desarrollo integral e interdisciplinario de los estudiantes.

Adicionalmente, tomando como referente importante el sistema de educación por créditos académicos, los programas observados propenden por la flexibilidad en pro de la minimización de la cantidad de asignaturas y por criterios de eficiencia, dando opciones a los estudiantes para profundizar en los temas particulares que sean de su interés.

Conclusiones

1. La formación profesional contable en Colombia ha intentado responder a las recomendaciones que los organismos internacionales han hecho sobre la materia, en algunos casos de manera articulada con los proyectos educativos, en otros, atendiendo a una tendencia internacionalista sin una profunda reflexión sobre sus implicaciones. Tales posturas han conducido a discusiones entre las distintas corrientes: por un lado, los que piensan que la internacionalización es un aspecto urgente de atender y que no hay alternativas distintas de solución, y por otro lado, los que afirman que los medios son más amplios y que se debe crear un modelo propio consecuente con las condiciones del entorno.

2. En los programas de contaduría pública en Colombia, se observan diferencias significativas entre los diversos componentes planteados como áreas, lo que contribuye ampliamente a la diversidad del conocimiento y de los perfiles de los profesionales.

3. No existen diferencias marcadas entre las distintas propuestas internacionales de formación de contadores públicos. Unas y otras apuntan a privilegiar la formación en habilidades y competencias, así como a favorecer áreas como tecnología de información, organizacional y contabilidad.

4. Las propuestas nacionales sobre formación de contadores tienden a superar los modelos instrumentales a través de la incorporación de la interdisciplinariedad y la preocupación por aspectos como la ética y la cultura.

5. Los planes de estudio en Colombia están relacionados con las propuestas internacionales, en tanto incorporan componentes que propenden al desarrollo de habilidades comunicativas y de gestión organizacional, sin desconocer la relevancia del área específicamente contable.

6. Los planes de estudio en Colombia han incorporado algunos elementos indicados en las propuestas surgidas en el ámbito nacional, especialmente en lo relacionado con el componente flexible, lo cual impulsa la interdisciplinariedad y apoya la formación integral de profesionales.

7. La investigación es un componente que adquiere importancia en los planes de estudio colombianos, en consonancia con las propuestas realizadas en el país sobre la materia.

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(1) Artículo derivado de la investigación denominada “Tendencias de la disciplina y la profesión contable y propuesta de unificación curricular básica”, financiada por la unidad de investigación y posgrados de la Universidad Santo Tomás. Los autores agradecen los comentarios del par evaluador.

Anexo

Clasificación por áreas de las asignaturas de 42 programas de contaduría pública

ProgramaContableInformáticaJurídicaGestiónEconómicaCuantitativaContabilidad de gestiónFinanzasTributariaControlPrácticasComponente flexibleInstitucionales y de desarrollo humanoIdiomas extranjerosComunicaciónInvestigación
111%4%6%9%11%9%9%9%6%6%4%4%13%0%0%0%
220%4%4%13%7%7%4%7%7%7%0%5%11%0%0%4%
311%0%4%4%11%9%7%11%7%7%0%4%7%9%4%4%
47%5%2%10%9%7%3%7%3%9%0%16%3%7%3%9%
517%0%10%2%8%10%6%8%4%8%0%0%10%13%0%2%
614%4%6%6%6%5%6%4%5%5%3%9%13%6%0%8%
717%0%5%8%7%7%10%7%5%8%2%5%7%10%2%2%
87%5%15%5%8%7%7%8%2%8%2%10%7%8%2%2%
912%9%5%7%11%7%7%9%5%7%4%0%9%4%2%4%
1014%2%4%11%9%7%5%5%9%5%2%14%7%2%2%2%
1115%7%7%4%11%11%9%9%5%11%0%0%5%0%2%4%
1213%7%7%4%11%11%7%7%4%4%11%0%7%0%2%7%
1314%0%4%4%4%12%6%6%6%6%0%12%8%10%2%8%
1415%2%8%8%6%9%8%8%6%9%2%2%13%0%2%4%
1517%3%6%6%8%8%9%6%5%5%3%9%11%0%2%2%
1618%18%0%0%11%9%7%5%2%5%7%2%9%2%0%5%
177%5%4%7%5%11%5%7%5%7%2%14%12%0%2%7%
1813%2%8%2%6%8%6%6%0%0%2%29%8%0%4%4%
1912%4%8%15%10%10%8%8%6%10%0%4%2%0%2%4%
2014%0%10%8%14%10%8%6%4%10%0%4%12%0%0%2%
219%0%6%8%8%9%4%4%4%6%0%25%15%0%0%4%
2219%1%6%6%9%6%12%6%7%9%0%0%7%0%3%7%
2313%0%5%7%9%7%7%11%13%7%2%11%5%0%2%0%
2418%4%4%8%10%4%8%10%6%8%0%8%10%0%2%2%
259%3%3%9%5%6%3%13%9%6%3%5%9%0%2%14%
2620%3%10%8%15%7%7%7%3%5%3%0%5%2%2%3%
2713%0%4%2%7%13%7%5%4%5%2%16%5%0%2%15%
2815%5%8%8%8%6%6%9%6%8%2%6%6%2%2%6%
2915%4%6%4%4%6%7%3%3%4%0%30%4%4%0%3%
3015%2%8%6%8%6%6%9%4%6%4%17%6%0%2%4%
3112%5%5%10%7%5%3%12%5%7%3%7%5%8%3%2%
3216%6%14%10%5%10%6%6%6%5%0%0%11%0%3%2%
339%0%6%7%6%15%4%11%4%4%2%26%0%0%4%4%
3429%0%10%5%11%10%0%6%0%0%8%0%11%6%0%3%
3513%2%7%7%7%9%7%9%7%7%2%5%4%7%2%4%
3618%6%7%6%3%3%4%4%6%4%3%16%4%4%0%9%
3712%0%6%6%14%10%6%8%4%6%0%10%10%0%2%4%
3814%0%2%2%14%14%5%5%5%5%0%33%0%0%2%0%
3913%3%7%6%12%6%4%6%3%6%0%12%12%4%1%3%
4015%3%6%8%11%8%8%6%5%6%0%0%12%5%2%8%
419%4%7%9%7%7%5%7%5%5%0%7%14%9%2%2%
4215%0%7%7%5%9%5%7%4%7%0%20%5%0%2%5%
Fuente: Elaboración propia.