Sentencia T-097 de 2016 de febrero 25 de 2016

CORTE CONSTITUCIONAL 

Ref.: Exp. T-5245038

Acción de tutela instaurada por Mateo Javier Bohórquez Másmela contra la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet)

Magistrado Ponente:

Luis Ernesto Vargas Silva

Bogotá, D.C., veinticinco (25) de febrero de dos mil dieciséis (2016).

La Sala Novena de Revisión de la Corte Constitucional, integrada por la magistrada María Victoria Calle Correa y los magistrados Luis Ernesto Vargas Silva y Luis Guillermo Guerrero Pérez, en ejercicio de sus competencias constitucionales y legales, específicamente las previstas en los artículos 86 y 241 numeral 9º de la Constitución Política y en el Decreto-Ley 2591 de 1997, profiere la siguiente

SENTENCIA

Dentro del trámite de revisión de los fallos dictados el cuatro (4) de agosto de dos mil quince (2015) por el Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá, en primera instancia, y el veinticuatro (24) de septiembre siguiente por el Juzgado Sexto Penal del Circuito de la misma ciudad, en segunda instancia.

I. ANTECEDENTES Y DEMANDA DE TUTELA

1. Hechos y actuación procesal

1.1. Desde 2004, Mateo Javier Bohórquez Másmela ha recibido tratamiento médico de psiquiatría a través de medicamentos y controles presenciales, a raíz de sus diagnósticos de trastorno esquizoafectivo, inicialmente, y trastorno afectivo bipolar, después.

1.2. En 2007, inició el programa técnico profesional en administración hotelera en la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo (Ecotet), cuya duración es de cinco semestres académicos. Sin embargo, en diciembre de 2011, cuando aún terminaba una de las asignaturas del programa, sufrió una intoxicación con litio, componente de uno de los medicamentos que consumía, que lo llevó a un estado de coma durante aproximadamente 15 días, le afectó la funcionalidad de los riñones y lo obligó a someterse a múltiples procedimientos de diálisis por varios meses.

1.3. De febrero a abril de 2012, presentó un episodio de crisis psíquica, oportunamente tratado, a raíz del cual se le diagnosticó, además del trastorno afectivo bipolar, deterioro cognitivo, en particular de la memoria y en las funciones verbales y de atención.

1.4. Luego de los anteriores sucesos, Mateo Javier Bohórquez dejó y tiene pendiente de aprobar dos asignaturas de su plan de estudios en administración hotelera: “inglés V” y “curso de extensión”. Sin embargo, afirma que circunstancias de estrés, como la presentación de exámenes académicos, le pueden generar una crisis que, a su vez, le impidan desarrollar sus actividades y desempeñarse adecuadamente.

1.5. Según el estudiante, lo anterior ha sido ignorado por el rector de la Escuela, quien “desconoció tajantemente cualquier consideración frente a mi situación (sic) que impide presentar nuevamente los exámenes requeridos para graduarme en igualdad de condiciones con los demás alumnos”. Agregó que se le ha negado ser evaluado a través de un método que atienda sus circunstancias de discapacidad, diferente de los exámenes.

1.6. Por lo anterior, interpuso la acción de tutela contra la mencionada institución educativa, a la que señaló de vulnerarle sus derechos a la vida digna, igualdad, no discriminación y educación.

1.7. El actor argumentó que a la luz de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), ratificada por Colombia, las discapacidades pueden ser de carácter físico, mental, intelectual o sensorial y que, al rehusarse a sustituir los exámenes por pruebas académicas acordes con su condición, Ecotet desconoció varias disposiciones del referido instrumento internacional.

Afirmó que la accionada lesionó su derecho a la vida digna, entendida como la autonomía que tiene cada persona para trazarse un plan de vida acorde con sus intereses, por cuanto la posición de las directivas le ha impedido finalizar sus estudios. Así mismo, dice que la Entidad menoscaba su derecho a no ser discriminado, que implica modificar las circunstancias que impidan a los individuos en situación de discapacidad el ejercicio pleno de sus derechos, el acceso a las oportunidades y la posibilidad de una vida autónoma e independiente, conforme los artículos 13 y 47 de la Constitución y la Ley 1618 de 2013. Por las mismas razones, la demandada desconoció su derecho a la educación, que se tornaría en fundamental por cuanto en su garantía estaría comprometida también la del derecho a la igualdad material, en armonía con lo sostenido en varias oportunidades por esta corporación.

El peticionario también argumentó que de acuerdo con la CDPD, la Ley 361 de 1997 y la Ley 1618 de 2013, así como la jurisprudencia de la Corte Constitucional, el Estado en general y las instituciones de educación superior en particular están obligados a generar condiciones de accesibilidad al entorno físico, al transporte, la información y las comunicaciones a las personas en situación de discapacidad y, de igual manera, a implementar ajustes razonables, entendidos como adaptaciones o modificaciones que no comporten cargas desproporcionadas, para que aquellas puedan gozar de los mismos derechos y libertades que los demás.

A partir de lo anterior, afirmó que es responsabilidad de Ecotet procurarle las circunstancias equivalentes a aquellas del resto de los estudiantes para cumplir con sus compromisos académicos, lo cual depende de la implementación de los ajustes razonables que requiere en su caso particular. Sostuvo que los exámenes le imponen una carga desproporcionada en razón de su discapacidad, puesto que en situaciones de alto estrés no puede expresarse y demostrar los conocimientos adquiridos, de modo que le es necesario un mecanismo alternativo de medición de su saber que le facilite exteriorizarlo y garantice la estabilidad de su salud.

En consecuencia, solicitó que se le protejan los derechos que estima vulnerados y “en vez de presentar un examen de la materia de extensión... se me evalúe por medio de un trabajo de investigación que cumpla con los criterios de evaluación y calidad de la institución, pero que no concentre la presión de una evaluación limitada por un tiempo y espacio reducidos. Con ello, se evita generar un estrés que pueda tener consecuencias negativas en mi salud”.

Y por otro lado, que “en vez de presentar un examen de la materia de inglés, se me permita presentar una exposición que pueda preparar con tiempo en donde se evalúe lo aprendido en la materia”.

Así mismo, el peticionario pidió que no le sean exigidos pagos adicionales al presentar esas evaluaciones, por cuanto la interrupción de sus obligaciones académicas y la no comparecencia a los respectivos exámenes se debieron a razones de salud. De igual forma, que una vez aprobadas las referidas evaluaciones, no se le impongan más cargas para obtener su grado.

2. Respuesta de la accionada

César Amín Onzaga, rector de Ecotet, sostuvo que la institución no vulneró ningún derecho fundamental del accionante, pues su actuación tiene como sustento distintas normas del reglamento estudiantil, que son, a su vez, un desarrollo del principio constitucional de la autonomía universitaria. Al respecto, reseñó varios apartes de providencias de esta Corte, en las cuales, como parte de dicha garantía, se han encontrado ajustadas a la Constitución exigencias a los estudiantes tales como la conservación de un promedio mínimo de permanencia, horarios estrictos para determinadas carreras, conocimiento de una segunda lengua, exámenes preparatorios para acceder al grado, etc., y argumenta que son todas exigencias razonables, pues se orientan a implementar políticas de calidad en la educación. Adujo que Mateo Javier solicitó ajustes razonables que no supongan cargas desproporcionadas o indebidas, pero que la actuación de la institución obedece a motivos constitucionalmente legítimos.

Dijo que, según el peticionario, los exámenes académicos le podrían generar estrés, pero que se le ha visto conduciendo un vehículo, lo cual, según investigaciones científicas, produciría mucho más estrés que “asistir a clase”. Además, que una única evaluación para cada materia, como solicita el estudiante, es también más estresante que si el total de la calificación para la asignatura es dividida en varias notas parciales, resultado de participación y trabajos en clase y en casa, actividades en grupo, autoevaluaciones, etc.

Por otra parte, la accionada aclaró que durante la permanencia del estudiante en el centro educativo ha contestado oportunamente sus múltiples solicitudes y la administración ha estado atenta a su rendimiento académico y le recomendaba no faltar a clase, dar cumplimiento a las actividades para realizar en casa y llevar a clase los textos sugeridos. Agregó que el actor nunca manifestó y la Escuela tampoco supo de ningún tipo de discapacidad de aquél y, en todo caso, la institución siempre lo ha animado a estudiar y continuar con sus objetivos académicos.

Por último, aclaró que Ecotet sólo le otorgará el título hasta tanto el estudiante realice y termine satisfactoriamente el plan de estudios al que se matriculó, es decir, curse y apruebe “Inglés V, las prácticas supervisadas o pasantías, opte por realizar el curso de extensión o monografía, y presente las pruebas Saber Pro”.

3. Fallos que se revisan e impugnación de la sentencia de primera instancia

3.1. Fallo de primera instancia

Luego de hacer algunas consideraciones sobre el derecho fundamental a la educación, a la igualdad y a la autonomía universitaria y de citar varios casos fallados por la Corte Constitucional, en los cuales universidades habían negado o condicionado el reingreso de estudiantes a su carrera, el Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá sostuvo que la manera en que las instituciones educativas de educación superiores evalúan a los alumnos hace parte de su autonomía, de modo que, en el caso concreto, solo si Ecotet, “a bien lo tiene”, puede evaluar de manera diferente al peticionario de como lo hace con los demás estudiantes, pero ello hace parte de su discrecionalidad, que no puede ser invadida por el juez de tutela. Agregó que, no obstante el accionante se halla en una situación especial a causa de un “problema psicológico”, el mismo también ha manifestado que se recuperó, tanto que está aspirando a terminar su carrera profesional.

Destacó que no hay menoscabo alguno al derecho a la educación del peticionario por cuanto no se le está impidiendo el reingreso y tampoco se le están fijando límites o barreras injustificadas para la terminación de sus estudios. Y, de igual manera, que la accionada tampoco limitó su derecho a la igualdad, en cuanto el actor no relacionó ninguna otra situación análoga a la suya, en la cual la institución educativa hubiera accedido a pretensiones similares a la del actor.

Por lo anterior, declaró improcedente el amparo.

3.2. Impugnación de la decisión de primer grado

El peticionario acusó a la juez de primera instancia de desconocer que el hecho de tratar a modo de un “problema psicológico” su situación, como lo hace en el fallo, ignora las implicaciones y connotaciones que se derivan de esa calificación. Ilustró que conforme los modelos de “prescindencia” y “médico-rehabilitador”, utilizados para comprender la discapacidad, esta es un “problema” que da lugar a identidades con connotaciones despectivas y reductivas de la condición humana, como la de “loco” o “enfermo mental”.

Precisó que, de acuerdo con el esquema de “prescindencia”, que identifica la discapacidad como el resultado de un castigo divino, quienes la sufren no aportarían a las necesidades de la comunidad, serían inútiles y representarían una carga, por lo que deberían ser aislados. Por otro lado, en el marco del modelo “médico-rehabilitador”, los discapacitados serían “enfermos” y, por consiguiente, deberían ser rehabilitados o normalizados y sometidos a todo tipo de tratamientos psíquicos o físicos, aunque pudieran resultar dañosos o violentos y eventualmente impositivos de graves cargas sobre ellos.

Por el contrario, según el actor, a la luz del “modelo social” el origen de la discapacidad se encuentra en la sociedad y la opresión que viven las personas en tal situación es el resultado de la comunidad, que no ha logrado su inclusión real. Según esta perspectiva, ellas pueden aportar en igual medida que las personas que no se encuentran en tal condición y la discapacidad sería mejor entendida a partir de las barreras, exclusiones, discriminaciones y actitudes negativas provenientes de la sociedad hacia esa población.

El peticionario sostuvo que el modelo social ha sido adoptado en nuestro ordenamiento a través de la jurisprudencia constitucional y, por ende, el hecho de no reconocerse que es de la interacción entre las barreras impuestas por Ecotet y la situación de su salud mental que se deriva su discapacidad y, por el contrario, entenderla como un “problema”, lesiona sus prerrogativas consagradas en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

Desde otro punto de vista, resaltó que la tesis de la autonomía universitaria, defendida por la decisión de primer grado no reconoce la necesidad de implementación de ajustes razonables a su favor, lo cual menoscaba especialmente sus derechos fundamentales a la vida digna, a la educación y a la igualdad real y efectiva. Con base en jurisprudencia de esta Corte y de lo preceptuado en las leyes 361 de 1997 y 1618 de 2013, aseveró que las personas en situación de discapacidad son acreedoras de medidas especiales, cuya omisión se traduce, correlativamente, en un trato discriminatorio, y que el Estado y, en este caso, Ecotet como institución de educación, está obligada a proporcionarle los referidos ajustes a fin de garantizar sus derechos, puesto que no se trata de una potestad amparada por el principio de autonomía universitaria sino de una obligación constitucional y legal.

En articulación con el anterior argumento, el actor sostuvo que el derecho a la educación inclusiva comprende cuatro dimensiones que deben ser tenidas en cuenta por los Estados, conforme el artículo 13, párrafo 2º, de las observaciones generales aprobadas por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: disponibilidad, en relación con la cantidad de instituciones y programas; accesibilidad, que implica la facilidad de acceso material y económico a la educación y la prohibición de discriminación; aceptabilidad, respecto de los programas y los métodos pedagógicos, en términos de calidad y adecuación cultural; y adaptabilidad, de manera que la educación se ajuste a las necesidades específicas de las comunidades y de los alumnos individualmente considerados.

Por último, el actor afirmó que la autonomía universitaria no es absoluta sino que encuentra un límite en los principios y valores constitucionales, en los derechos fundamentales y en lo dispuesto en las leyes, según la jurisprudencia de esta corporación. En este sentido, reiteró que Ecotet le debe garantizar los ajustes razonables y, atendida su situación, equivalentes condiciones a las de sus compañeros, para que no resulte en desventaja respecto de ellos y pueda gozar de los mismos derechos y libertades fundamentales.

Con base en lo anterior, solicitó revocar la sentencia de primer grado y acceder a las pretensiones formuladas en la demanda de tutela.

3.3. Fallo de segunda instancia

Después de citar decisiones de esta Corporación acerca de las potestades de las instituciones de educación superior en virtud del principio de autonomía universitaria y los límites que ella encuentra en el debido proceso y el principio de la buena fe, el Juzgado Sexto Penal del Circuito de Conocimiento de Bogotá afirmó que, no obstante la “patología” del actor, en la historia clínica de 2012 no hay prueba sumaria de la pérdida de su capacidad cognitiva en determinado porcentaje, por lo que debe cumplir con las obligaciones académicas que contrajo cuando se matriculó en el programa académico respectivo.

Subrayó que la accionada Ecotet no le ha violado ningún derecho fundamental al peticionario y, por el contrario, le ha permitido continuar sus estudios y finalizar las asignaturas faltantes, las cuales deben ser vistas por el alumno, según los “procedimientos internos” de la institución, establecidos como parte de un ejercicio legítimo de la autonomía universitaria.

Con fundamento en las anteriores razones, el despacho confirmó la sentencia de primera instancia.

II. CONSIDERACIONES DE LA CORTE CONSTITUCIONAL

4. Competencia

Esta Sala de Revisión de la Corte Constitucional es competente para proferir sentencia dentro de la acción de tutela de la referencia, con fundamento en los artículos 86 inciso 2º y 241 numeral 9 de la Constitución Política, en concordancia con los artículos 31 a 36 del Decreto 2591 de 1991.

5. Problema jurídico y esquema de la decisión

5.1. Mateo Javier Bohórquez Másmela, estudiante de la Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo, afirmó que la institución se ha rehusado a evaluarle mediante una prueba diferente a los exámenes académicos las dos asignaturas que le faltan por aprobar del plan de estudios, pese a que, dada su situación de discapacidad psicosocial, aquellos le causan estrés, que puede tener consecuencias negativas para su salud y afectar su desempeño. Con ese proceder, Ecotet vulneraría, entre otros, sus derechos fundamentales a la educación y la igualdad.

De acuerdo con lo anterior, el problema jurídico que debe resolverse es: ¿una institución de educación superior menoscaba los derechos a la igualdad y a la educación de un estudiante en situación de discapacidad psicosocial, cuando le impide ser evaluado a través de un método diferente a aquél establecido en sus reglamentos, el cual, por la situación en que se halla el alumno, podría afectar su desempeño? Desde otro punto de vista, ¿la autonomía universitaria comprende la posibilidad de negar al estudiante en dicha condición, la sustitución del método de evaluación académica previsto en las reglas internas de la institución?

A efectos de analizar y dar respuesta a las pregunta anteriores, la Sala reiterará su jurisprudencia sobre el alcance de la educación en la Constitución (i), la especial protección de las personas en situación de discapacidad y su derecho fundamental a la educación (ii), así como respecto de la autonomía universitaria y sus límites (iii). Por último, se resolverá el caso concreto, a partir del marco teórico establecido (iv).

6. Fundamentos de la decisión

i. La educación en el marco de la Constitución

6.1 De conformidad con el artículo 67 de la Constitución, la educación es un derecho y un servicio público que tiene función social y con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. En cabeza del Estado recae la obligación de regular y ejercer la inspección y vigilancia de su calidad, el cumplimiento de sus fines, la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos y garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y a los menores las condiciones necesarias para el acceso y su permanencia en ella.

6.2 Entendida como una prerrogativa, la educación está vinculada y hace posible la satisfacción de otros derechos. Permite a cada persona trazar proyectos de superación académica y profesional y, en ese sentido, la posibilidad de una vida digna, entendida como la opción de llevar a cabo planes vitales gobernados por la sola autonomía del individuo. Así mismo, está ligada a la libertad de escogencia de profesión u oficio, a la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, al derecho al trabajo y a varias garantías laborales derivadas del artículo 53 de la Carta.

En la Sentencia T-787 de 2006(1), reiterada en las providencias T-141(2) y T-152 de 2015(3), la Corte afirmó:

[L]a Corte ha indicado en distintos pronunciamientos que [la educación] (i) es una herramienta necesaria para hacer efectivo el mandato de igualdad del artículo 13 superior, en tanto potencia la igualdad de oportunidades(4); (ii) es un instrumento que permite la proyección social del ser humano y la realización de otros de sus demás derechos fundamentales(5); (iii) es un elemento dignificador de las personas(6); (iv) es un factor esencial para el desarrollo humano, social y económico(7); (v) es un instrumento para la construcción de equidad social(8), y (vi) es una herramienta para el desarrollo de la comunidad, entre otras características(9).

6.3. Así, según esta corporación, en el derecho a la educación está comprometida la efectividad de otros derechos de carácter fundamental y el desenvolvimiento y la proyección de todo ser humano, lo cual quiere decir que aquella no solo potencia el individuo y su dignidad sino que también contribuye al desarrollo social y a lograr una comunidad más equitativa. Precisamente por esta suerte de articulación con principios y derechos esenciales a la organización política, la Corte ha considerado que la educación es un derecho fundamental. En la Sentencia T-202 de 2000(10), reiterada en las sentencias T-1677 de 2000(11) y T-476 de 2015(12), afirmó:

“Para la Corte, es indudable que el derecho a la educación pertenece a la categoría de los derechos fundamentales, pues, su núcleo esencial, comporta un factor de desarrollo individual y social con cuyo ejercicio se materializa el desarrollo pleno del ser humano en todas sus potencialidades. Esta Corporación, también ha estimado que este derecho constituye un medio para que el individuo se integre efectiva y eficazmente a la sociedad; de allí su especial categoría que lo hace parte de los derechos esenciales de las personas en la medida en que el conocimiento es inherente a la naturaleza humana. La educación está implícita como una de las esferas de la cultura y es el medio para obtener el conocimiento y lograr el desarrollo y perfeccionamiento del hombre. La educación, además, realiza el valor y principio material de la igualdad que se encuentra consignado en el preámbulo y en los artículos 5º, 13, 67, 68 y 69 de la Constitución Política. En este orden de ideas, en la medida que la persona tenga igualdad de probabilidades educativas, tendrá igualdad de oportunidades en la vida para efecto de realizarse como persona. 

Así las cosas, el derecho a la educación participa de la naturaleza de fundamental porque resulta propio de la esencia del hombre, ya que realiza su dignidad y, además, porque está expresamente reconocido por la Carta Política y los tratados internacionales suscritos y ratificados por Colombia tales como El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Ley 74 de 1968) y el Protocolo adicional de San Salvador (Convención Americana de Derechos Humanos)”. 

6.4. De esta manera, a juicio de la Corte, la educación tiene incidencia en la realización individual y social de cada persona, a partir de todas sus capacidades; le posibilita integrarse eficazmente a la sociedad y está ligada a la generación y producción de conocimiento, así como a la cultura, elementos consustanciales al ser humano. Adicionalmente, se convierte en un derecho que proporciona las condiciones para que la igualdad de oportunidades laborales, de superación y desarrollo personal sea real.

6.5. Como se indicó, es también un servicio público prestado por el Estado o por particulares, en todo caso vigilado y supervisado por las entidades oficiales competentes. La educación hace parte del gasto social, tiene prioridad en la asignación de recursos y, de acuerdo con la Corte, “su prestación debe ceñirse a los principios de eficiencia, universalidad, solidaridad social y redistribución de los recursos en la población económicamente vulnerable, y la regulación y diseño del sistema debe orientarse al aumento constante de la cobertura y la calidad”(13).

6.6. En suma, la educación es un derecho fundamental dado el estrecho vínculo con otras potestades de carácter también esenciales como la vida digna, el trabajo, la libertad de escogencia de profesión y oficio, la igualdad de oportunidades, el acceso al conocimiento y la cultura, entre otros. Podría decirse que en ciertos escenarios es el presupuesto para el ejercicio de otras prerrogativas. Y, como correlato, la educación es también un servicio que puede ser de origen estatal o proporcionado por particulares, pero cuya vigilancia y control corresponde necesariamente al Estado.

ii. Las personas en situación de discapacidad y su derecho fundamental a la educación

a. Derecho a la igualdad y personas en situación de discapacidad

6.7. El derecho a la igualdad consagrado en el artículo 13 de la Constitución, estrechamente vinculado a la dignidad del ser humano, es uno de los mandatos más consustanciales y articuladores de todas las disposiciones de la Constitución de 1991 y del orden jurídico y político que ella afirma. Sobre la igualdad se edifica gran parte de los mandatos constitucionales y en buena medida el funcionamiento general del Estado, de las autoridades y las Ramas del poder público y la producción y aplicación judicial del derecho.

6.8. A la luz de la redacción del artículo 13 de la Carta(14) y la jurisprudencia constitucional, la igualdad se proyecta en tres planos diferentes. Los individuos, por un lado, tienen el derecho subjetivo a ser iguales ante o frente a la ley; por el otro, tienen derecho a la igualdad en la ley o, como más comúnmente se sostiene, tienen derecho a la igualdad de trato; y, así mismo, les asiste la prerrogativa a la igual protección a través de la ley(15).

6.9. La igualdad ante la ley implica que los actos normativos provenientes del Estado deben ser aplicados de forma universal, para todos los destinatarios de la clase cobijada por la norma, en presencia del respectivo supuesto de hecho(16). La igualdad de trato impide discriminar ya no en el sentido que no sea posible hacer excepciones o adjudicar el derecho selectivamente por el juez, sino en cuanto al contenido mismo de lo que puede ser decidido por el legislador, quien está obligado a tratar de manera igualitaria situaciones similares(17). Y con sujeción al mandato de igual protección, el legislador y las autoridades deben evaluar la tutela requerida por determinados grupos de sujetos y promover medidas que permitan equipararlos a aquellos que cuentan en la realidad con los bienes de los que los otros carecen.

6.10. Con arreglo a esta última dimensión, puesto que la igualdad solo es verdadera o efectiva, como dice el artículo 13 de la Constitución, si se hace justicia a las reales condiciones existentes de equilibrio o desequilibrio entre clases de individuos, le viene impuesto al legislador garantizar la compensación de sujetos en situaciones desventajosas provenientes de lo que Rawls denomina “lotería natural” o de las circunstancias sociales, históricas o del mercado. Se lesiona, por consiguiente, el derecho a la igualdad material sancionado por el Constituyente si frente a circunstancias fácticas inequitativas para algunos se omite llevar adelante medidas positivas que los equiparen en la práctica con los demás.

6.11. En el caso específico de las personas en situación de discapacidad, el inciso 3º del artículo 13 de la Constitución señala que el Estado protegerá a los individuos que por su condición física o mental se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos que se cometan contra ellas, y el artículo 47 dispone que el Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración social para los “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos”, a quienes se prestará la atención especializada que requieran.

6.12. La Constitución fija, así, unos deberes precisos para el Estado, de adelantar acciones afirmativas en favor de todas aquellas personas que se encuentran en las mencionadas circunstancias, a quienes debe garantizar no solo las condiciones para equilibrar su desventaja fáctica sino, sobre todo, a fin de lograr su integración real a la sociedad. Si el Estado omite diferenciar positivamente en los eventos de personas en situación de discapacidad permite que la condición natural de desigualdad y desprotección en que se hallan se mantenga y les impide participar e integrarse socialmente, ejercer plenamente sus prerrogativas y asumir sus obligaciones; en otros términos, vulnera sus derechos fundamentales(18).

b. Las personas en situación de discapacidad en el derecho internacional de los derechos humanos más relevantes

6.13. En la observación 5, sobre Los Derechos de las Personas con Discapacidad, el Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales afirmó que pese a que el Pacto no se refiere explícitamente a personas con discapacidad, conforme la Declaración Universal de Derechos Humanos todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, por lo tanto, a aquellas les asiste todas las prerrogativas consignadas en el PIDESC para la generalidad, incluida la garantía de no discriminación por cualquier razón, mucho menos la que reside en una discapacidad. Además, según el organismo, cuando los individuos requieran un tratamiento especial, los Estados deben adoptar las medidas apropiadas, conforme lo permitan los recursos, para asegurarles a aquellos el goce de los derechos contenidos en el Instrumento.

6.14. En la misma observación, el Comité subraya que con el propósito de erradicar discriminaciones pasadas y presentes y prevenir la futuras, sería necesario adoptar una legislación antidiscriminatoria en relación con la discapacidad, que brinde recursos judiciales efectivos y proyecte programas de política social que posibiliten a las personas en situación de discapacidad una existencia integrada, independiente y de libre determinación. Las medidas antidiscriminatorias, afirma el Comité, deberían fundarse en la igualdad de derechos entre la mencionada población y aquella que no se encuentra en tales circunstancias, lo cual significaría, conforme el Programa de Acción Mundial para los Impedidos, que “las necesidades de todo individuo son de la misma importancia, que estas necesidades deben constituir la base de la planificación de las sociedades, y que todos los recursos deben emplearse de tal manera que garanticen una oportunidad igual de participación a cada individuo(19).

6.15. Por otro lado, la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad, fundada en el principio de igualdad de derechos, afirma que un “acto discriminatorio contra las personas en situación de discapacidad” consiste en toda distinción, exclusión o restricción basada en un antecedente o consecuencia de discapacidad o cualquier discapacidad actual que tenga el efecto de impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos y libertades fundamentales por esas personas (art. I. 2. a.).

6.16. Fijada esta definición, la Convención dice que es obligación de los Estados adoptar medidas de carácter legislativo, social, educativo o laboral y de cualquier otra naturaleza, con el fin de eliminar progresivamente la discriminación contra las personas con discapacidad y propiciar su plena integración a la sociedad. Dentro de esas medidas, la Convención habla de aquellas tendientes a promover el empleo, el transporte, las comunicaciones, la vivienda, la recreación, la educación, el deporte, el acceso a la justicia y los servicios policiales, las actividades políticas y de administración de la población en circunstancias de discapacidad; por otro lado, las destinadas a que los edificios, los vehículos y las instalaciones que se construyan faciliten el transporte, la comunicación y el acceso a las personas con discapacidad, así como aquellas que buscan que los encargados de aplicar la Convención y la legislación interna sobre esta materia estén capacitados.

6.17. De igual manera, la Convención señala que debe trabajarse prioritariamente en la prevención de formas de discapacidad prevenibles, en su detección temprana, intervención, tratamiento y rehabilitación; en la educación, formación ocupacional y suministro de servicios globales para asegurar un nivel óptimo de independencia y calidad de vida de las personas con discapacidad y en la sensibilización de la población, a través de campañas de educación encaminadas a eliminar prejuicios, estereotipos y otras actitudes que atentan contra el derecho de esas personas a ser iguales, de modo que se favorezca el respeto y la convivencia.

6.18. El instrumento internacional más relevante y trascendental, sin embargo, quizá es hoy la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD), incorporada a la legislación interna a través de la Ley 1346 de 2009, que adopta una perspectiva decisivamente crítica frente a la forma tradicional de entender las situaciones de discapacidad y orienta sus contenidos prescriptivos hacia el núcleo, de origen social, de donde, presupone, surge la condición de desigualdad en que se halla ese grupo poblacional.

6.19. La CDPD reafirma perentoriamente el mandato de la igualdad y la prohibición de discriminación por cualquier motivo, especialmente, a causa de circunstancias de discapacidad (art. 5). Consagra el derecho a la vida (art. 10), a no ser sometido a torturas y otros tratos crueles, inhumanos o degradantes (art. 15) ni a explotación, violencia y abusos (art. 16); a acceder a la justicia (art. 13) a la seguridad (art. 11) e integridad personales (art. 17), a la salud (art. 25), a la habilitación y rehabilitación (art . 26); a un nivel de vida adecuado y a la protección social (art. 28).

6.20. Sin embargo, más allá de los mencionados derechos, en mayor o menor medida previstos en otras convenciones, la CDPD adopta como ejes centrales de todas sus disposiciones, además de la igualdad, los derechos generales de autonomía, independencia y libertad de las personas en condición de discapacidad, con lo cual avanza en una consideración diferente de su valor y dignidad en la sociedad. El instrumento parte, entre otras cosas, de “reconocer la importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones” y de considerar que aquellas deben tener la oportunidad de participar activamente en los procesos de adopción de decisiones sobre políticas y programas, incluidos los que les afectan directamente.

De la misma manera, la convención afirma “...reconocer el valor de las contribuciones que aquellas (las personas en situación de discapacidad) realizan y pueden realizar al bienestar general y a la diversidad de sus comunidades, y que la promoción del pleno goce de los derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad y de su plena participación tendrán como resultado un mayor sentido de pertenencia de estas personas y avances significativos en el desarrollo económico, social y humano de la sociedad y en la erradicación de la pobreza”.

6.21. Consagra que el referido grupo social tiene los derechos a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad (art. 19), a que el Estado le reconozca su capacidad jurídica en todos los aspectos de su vida (art. 12), a la libertad de desplazamiento y nacionalidad (art. 18), a la libertad de expresión y de opinión y acceso a la información (art. 21), a que le sea respetada su privacidad (art. 22), su domicilio y su hogar (art. 23); a la educación (art. 24), a participar en la vida política y pública del país (art. 29), a la oportunidad de ganarse la vida mediante un trabajo libremente elegido o aceptado en un mercado y un entorno laborales que le sean abiertos, inclusivos y accesibles (art. 27) y a la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte (art. 30).

6.22. Pero además de lo anterior, la CDPD representa un avance muy significativo en la lucha de la comunidad internacional contra la marginalidad padecida por las personas con algún tipo de discapacidad, pues, como se indicó, sus disposiciones reflejan una nueva forma de entender las circunstancias de quienes se encuentra en ella, mucho más respetuosa de su dignidad que otras perspectivas. En la letra e) del preámbulo, la convención dice que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. Esta afirmación muestra ya que la concepción sobre la discapacidad que subyace al documento normativo y que orienta el sentido de todas sus disposiciones se aleja de la vieja tesis, en la cual el concepto de “discapacidad” es completamente intercambiable con el de “enfermedad” o “mal” depositado en el cuerpo de quien la padece.

6.23. La jurisprudencia constitucional ha mostrado la existencia de cuatro modelos históricos en la interpretación y el entendimiento de las situaciones de discapacidad. Estos modelos se conocen con los nombres de: “prescindencia”, “marginación”, “rehabilitación” y “modelo social”(20). Según el modelo de la prescindencia, la discapacidad es una circunstancia que obliga a separar al afectado de los demás miembros de la sociedad que se consideran “sanos”. Los discapacitados están sometidos a una condición catastrófica, que los aleja de los pretendidos estándares de la vida en sociedad y por esa razón deben ser excluidos del cuerpo social, pues tampoco nada pueden aportarle y solo se traducen en una pesada carga”(21).

6.24. El modelo de la marginación está basado en la distinción entre “normalidad” y “anormalidad”. Las personas que no están en situación de discapacidad son “aptas” y “normales” y pueden interactuar adecuadamente en sociedad, mientras que aquellas que se encuentran en esa condición son “anormales”, lo que justificaría su segregación. Los “anormales” dependerían de otros, serían sujetos de caridad y asistencia, pero, en todo caso, estarían marginados del resto(22).

6.25. Conforme al modelo de la rehabilitación, la discapacidad es sinónimo de padecimiento físico o mental del individuo, quien debe ser sometido a tratamientos médicos, con el fin de lograr su superación y con ello curar al afectado para que pueda integrarse a la sociedad. “Esta perspectiva médica, que ha sido prevalente durante buena parte del pasado y presente siglo hasta la década de los años 90, concentra su atención en el déficit de la persona o, en otras palabras en las actividades que no puede realizar. Como señala Catherine Seelman,(23) en el modelo médico, el llamado “problema” está ubicado en el cuerpo del individuo con discapacidad, el sesgo del modelo médico es la percepción biológica y médica de normalidad(24).

6.26. Aunque este paradigma supera el concepto de necesaria exclusión social de la persona con discapacidad, ha sido criticado por conservar la distinción discriminatoria entre un estándar que se considera óptimo, correspondiente a la ausencia de discapacidad, y una situación de tipo patológico, propia del discapacitado, que debe ser tratada médicamente para que éste pueda ser integrado a la sociedad. De igual manera, se le ha censurado vincular la discapacidad exclusivamente con las condiciones físicas o mentales del individuo, es decir, con su cuerpo, así como habilitar a la ciencia para extirpar el supuesto mal a cualquier costo, con menoscabo incluso de la libertad del sujeto y, por último, que se le reconozca dignidad al sujeto solamente en cuanto haya sido exitosamente curado(25).

6.27 Por último, radicalmente contrario a los anteriores modos de ver, se encuentra el modelo social, conforme con el cual la discapacidad no es una situación que provenga exclusivamente de las particularidades físicas o mentales del individuo, sino de la correlación entre estas y las barreras, prejuicios y falta de adaptación del entorno a él, que terminan por excluirlo. La discapacidad aquí no se entiende como un dato preconstituido sino como el resultado principalmente de procesos sociales de carencia de acomodación e intolerancia de la generalidad hacia personas con diferencias funcionales físicas o mentales.

6.28. Se parte, por ello, de reconocer y respetar al diverso. Esto no quiere decir que el Estado sea eximido de la atención en salud que requiere la persona en dicha situación. La cuestión central es que los tratamientos y la atención sanitaria no son un presupuesto para la integración social y de la diversidad no se sigue la marginación. El problema que pone de manifestó este modelo es que la discapacidad es una variable dependiente de cómo se asuma y se asimile la circunstancia diversa en que se halla esa persona. La discapacidad no está solamente en el sujeto ni es un problema, sino que es convertida en un delicado problema por el conglomerado que no logra ajustarse a un sector diferente y minoritario, al cual le traslada las consecuencias negativas de ese desajuste(26).

6.29. La particularidad que presenta el individuo aparece intensamente conjugada con obstáculos físicos, culturales, sociológicos y jurídicos que impone el entorno, generalmente construido sin considerar las circunstancias de esa minoría ni dispuesto a admitirlas en el mismo espacio. De ahí que la protección de estos derechos dependa de la remoción de esas barreras, del aseguramiento de condiciones de accesibilidad y de inclusión de las personas funcionalmente diversas, mediante la implementación de medidas que hagan justicia a esas diferencias, bajo el principio de que la generalidad debe acomodarse y brindar las condiciones que faciliten una integración real de esta minoría. La Corte ha sostenido:

Las medidas que persigue el modelo se dirigen a garantizar el mayor nivel posible de autonomía del individuo (con lo que el internamiento se considera una medida ajena al modelo), mediante los ajustes requeridos por su condición, que no se concibe como limitación sino como diversidad funcional. Así, por ejemplo, el enfoque social da prevalencia a la educación ordinaria sobre la especializada, que se mantiene solo como última medida; y estima que la subsistencia del individuo debe satisfacerse mediante la creación de oportunidades laborales y la seguridad social, y la búsqueda de nuevos escenarios de inclusión. El propósito más importante a realizar es la igualdad de oportunidades, a través de la aplicación de principios como la accesibilidad universal, el diseño para todos y todas, y la transversalidad de las políticas(27).

6.30. El punto de vista descrito presenta evidentes ventajas desde el plano constitucional, como lo ha reconocido la jurisprudencia de esta corporación. Garantiza el respeto de los derechos fundamentales de las personas con discapacidad a la dignidad humana, la igualdad y la autonomía. Además, supera el esquema centrado en la caridad y el asistencialismo y parte de que la discapacidad no sólo debe abordarse desde el punto de vista médico o de rehabilitación sino que se centra en el aprovechamiento de todas las potencialidades que tienen los seres humanos, independientemente del tipo de discapacidades que posean(28).

6.31. Adicionalmente, en este modelo se reconoce la participación de la población en situación de discapacidad en la elaboración e implementación de las políticas públicas que les atañen (nada sobre nosotros sin nosotros). Se les considera en la posición y capacidad de incidir en las medidas estatales para su inclusión social, tratamiento equitativo y equiparación en las oportunidades de acceso a los derechos y oportunidades.

6.32. Como puede ser fácilmente comprendido y lo ha puesto de manifiesto la Corte(29), el modelo social recorre la estructura de la CDPD, paradigma que resulta ser el más garantista y armónico al interior del bloque de constitucionalidad. Según se indicó, la convención asume desde el preámbulo la idea de la discapacidad como un producto de la interrelación entre individuos con diferencias funcionales y las barreras que antepone el contexto social, que impide la vinculación efectiva de aquellos a la sociedad. Sobre esta base, gran parte de sus disposiciones están orientadas a remover los obstáculos que mantienen aisladas las personas y a generar condiciones positivas, precisamente desde la sociedad y el Estado, que faciliten la inclusión efectiva de aquellas.

6.33. La convención define, como personas con discapacidad, quienes tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (art. 1º). Con esta definición, además de disposiciones comunes a otros instrumentos internacionales, la convención de forma relevante prescribe que debe tomarse conciencia respecto de las personas en situación de discapacidad y sus aportaciones, a través de la sensibilización y la lucha contra los estereotipos y los prejuicios, así como respecto de las capacidades y aportes de las personas con discapacidad (art. 8º).

6.34. Así mismo, con el fin de que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, establece un mandato amplio de accesibilidad. Los Estados deben, en este sentido, adoptar medidas para asegurar la igualdad de dicha población en el acceso al entorno físico, al transporte, a la información, las comunicaciones, a servicios e instalaciones en general abiertos al público o de uso público, para lo cual deben, además, identificar las barreras u obstáculos que impidan facilitar esta inclusión.

6.35. La convención, por otro lado, introduce dos importantes conceptos, mediante los cuales fija el carácter de las medidas requeridas para lograr la incorporación e igualación, en determinados contextos, de las personas en situación de discapacidad. En primer lugar, establece el “diseño universal”, que entiende como el “diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado”. El diseño universal, indica la norma, “no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”. Y, en segundo lugar, la convención fija los “ajustes razonables”, que define como las “modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (art. 2º).

6.36. De esta manera, prescribe, por ejemplo, que los Estados emprendan o promuevan la investigación y el desarrollo de bienes, servicios, equipo e instalaciones de diseño universal, que requieran la menor adaptación posible y el menor costo para satisfacer las necesidades específicas de las personas con discapacidad, promover su disponibilidad y uso, e impulsar el diseño universal, también, en la elaboración de normas y directrices (art. 4º). Por otro lado, obliga a que los Estados velen para que se realicen ajustes razonables destinados a las personas con discapacidad en el lugar de trabajo (art. 27) y a aquellas que se vean privadas de su libertad en razón de un proceso judicial (art. 14). Por último, la convención afirma en su artículo 2º que una forma de discriminación es también la denegación de ajustes razonables.

6.37. El conjunto de mandatos previstos en la CDPD fueron básicamente recepcionados y desarrollados de modo amplio en la Ley 1618 de 2013, emitida con el fin de garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, “mediante la adopción de medidas de inclusión, acción afirmativa y de ajustes razonables y eliminando toda forma de discriminación por razón de discapacidad” (art. 1º). Con el mismo espíritu de la Convención, busca la inclusión social de la población con discapacidad y reafirma su autonomía e independencia, enfatiza en la accesibilidad en todos los ámbitos (art. 14) y consagra varios derechos, con las correlativas obligaciones tendientes a hacerlos efectivos. Entre otros, consagra las prerrogativas a la habilitación y rehabilitación integral (art. 9º), a la salud (art. 10), la educación (art. 11), la protección social (art. 12), el trabajo (13), el transporte (15), la información y las comunicaciones (16), la cultura (17), la recreación y el deporte (18), al acceso a la justicia (art. 21), la vivienda (art. 20) y la participación en la vida política y pública (art. 22).

c. El derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad

6.38. Como se dijo atrás, del derecho fundamental a la educación se derivan correlativos deberes para el Estado, como garante de este servicio. Respecto de las obligaciones que, de manera concreta se siguen de esa prestación, no solo deben ser asegurados el acceso y la permanencia en el sistema educativo, como en algún momento fue indicado(30), sino que ahora comprende también otras dimensiones, conforme la observación general 13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. La Corte ha dicho:

“Como derecho y como servicio público, la doctrina nacional e internacional han entendido que la educación comprende cuatro dimensiones de contenido prestacional:(31) (i) la asequibilidad o disponibilidad del servicio, que puede resumirse en la obligación del Estado de crear y financiar suficientes instituciones educativas a disposición de todos aquellos que demandan su ingreso al sistema educativo, abstenerse de impedir a los particulares fundar instituciones educativas(32) e invertir en infraestructura para la prestación del servicio, entre otras(33); (ii) la accesibilidad, que implica la obligación del Estado de garantizar el acceso de todos en condiciones de igualdad al sistema aludido, la eliminación de todo tipo de discriminación en el mismo, y facilidades para acceder al servicio desde el punto de vista geográfico y económico(34); (iii) la adaptabilidad, que se refiere a la necesidad de que la educación se adapte a las necesidades y demandas de los educandos(35) y que se garantice continuidad en la prestación del servicio(36), y (iv) la aceptabilidad, la cual hace alusión a la calidad de la educación que debe impartirse(37)(38).

6.39. Lo anterior significa que la educación, como servicio público, se traduce en una obligación positiva para el Estado de proporcionar todos los recursos materiales y humanos, aptos y adecuados a los educandos, que garanticen su óptimo goce; y, además, en un deber negativo de no impedir que particulares tomen la iniciativa de ofrecer ese servicio. Por otro lado, también en una obligación de garantizar la remoción de toda barrera económica y geográfica y circunstancias de discriminación para el acceso al sistema educativo, así como un servicio que cumpla con estándares de calidad.

6.40. Ahora, la misma CDPD consagra en su artículo 24 el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad. Indica que los Estados deben asegurar que las personas con discapacidad en general no queden excluidas del sistema de educación debido a sus circunstancias; que puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás personas, en la comunidad en que vivan; que se hagan los ajustes razonables en función de las necesidades individuales, se preste el apoyo necesario para facilitar la formación efectiva de los estudiantes en la referida condición y se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

6.41. La norma también prevé que los Estados partes brinden a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad, para lo cual deberán facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares. De igual manera, debe facilitarse el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas, así como garantizarse que la educación de las personas ciegas, sordas o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.

6.42. La Convención establece, así mismo, que debe asegurarse que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás, para cuyo fin es obligatorio realizar los ajustes razonables requeridos por la condición de cada persona en situación de discapacidad.

6.43. Por otra parte, el artículo 13.3 del Protocolo de San Salvador establece: “3. Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen que, con el objeto de lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación: (...) e. se deberán establecer programas de enseñanza diferenciadas para los minusválidos a fin de proporcionar una especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o deficiencias mentales”. De igual modo, el artículo 6º de las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad prescribe: “[l]os Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación con personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza...”.

6.44. En el mismo artículo, se indica: “2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos en función de las necesidades de personas con diversas discapacidades... 5. Debe prestarse especial atención a los siguientes grupos: a) Niños muy pequeños con discapacidad; b) Niños de edad preescolar con discapacidad; c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres. 6. Para que las disposiciones sobre instrucción de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseñanza general, los Estados deben:... b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos elementos según sea necesario...

6.45. Por su parte, el artículo 11 de la Ley 1618 de 2013 consagra también el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y, como contrapartida, una amplia serie de obligaciones en cabeza de las entidades territoriales certificadas en educación, de las instituciones de educación privadas y estatales y del Ministerio de Educación, en relación con la educación preescolar, primaria y media, así como respecto de la educación superior.

6.46. De igual manera, la ley establece que los establecimientos de educación deben identificar los niños, niñas y jóvenes de su entorno susceptibles de atención integral para garantizar su acceso y permanencia educativa pertinente y con calidad en el marco de la inclusión y conforme a los lineamientos establecidos por la Nación (art. 11, 3, a). Además, para lo que aquí interesa, deben identificar las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales (art. 11, 3, b) y adaptar sus currículos y en general todas las prácticas didácticas, metodológicas y pedagógicas que desarrollen para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad.

6.47. Además de las previsiones de orden legal, constitucional y convencional, la jurisprudencia de esta Corte ha protegido en varias oportunidades el derecho de personas en condición de discapacidad a acceder y permanecer en el sistema educativo, a partir de la obligación de las instituciones de hacer ajustes razonables, adecuados a su respectiva condición. Así, en una ocasión, la corporación amparó un estudiante con discapacidad auditiva, frente a la omisión del Sena, Regional Valle, de no ofertar determinado programa académico en un periodo específico para población no oyente, como lo venía haciendo, lo que le impedía al peticionario iniciar sus estudios(39).

6.48. En otro caso, la Corte protegió el derecho de un estudiante a quien la universidad se había negado a suministrarle el servicio de intérprete en lenguaje de señas, una vez la actora se vio imposibilidad económica de seguirlo pagando por su cuenta(40); así mismo, protegió el derecho de un alumno con sordoceguera, al cual la universidad no había accedido a proporcionarle medios adecuados a su situación, como como apoyo de guías-intérpretes, requeridos para continuar con sus estudios(41).

6.49. En todos los anteriores eventos, la Corte constató que las instituciones educativas no habían cumplido su obligación de llevar a cabo los ajustes razonables necesarios para garantizar el derecho fundamental a la educación de los estudiantes en condiciones de discapacidad y ordenó realizarlos y tomar otras medidas para garantizarles su inclusión en el sistema universitario. En otras palabras, ordenó implementar recursos materiales y humanos que permitieran a esa población estudiantil un nivel de posibilidades similar al de los demás estudiantes.

d. Recapitulación

6.50. En resumen de todo lo indicado en este aparte, puede afirmarse que para garantizar que la igualdad sea real y efectiva, como ordena el artículo 13 de la Carta, el Estado se encuentra obligado a adoptar acciones de tipo afirmativo a favor de las personas en situación de discapacidad. Esta población se halla especial y expresamente protegida por la Constitución en los artículos 13 y 47 y, dada su natural condición de desventaja frente a los demás, si el Estado no la equipara en sus circunstancias de hecho, prolonga, por omisión, su desigualdad y lesiona los derechos que le asiste.

6.51. El Comité del PIDESC y la Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad subraya y prescribe, respectivamente, el derecho a la igualdad de ese grupo social, la prohibición de discriminación por cualquier circunstancia y, en especial, por razón de una diferencia funcional de tipo físico o mental y recalcan la obligación del Estado de llevar adelante medidas afirmativas de carácter legislativo, social, educativo, laboral o de cualquier otro tipo a favor de aquellas personas, que les permitan el goce de sus derechos y su integración plena a la sociedad.

6.52. Notable en el contexto normativo internacional resulta la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad. Esta no solo ratifica la cláusula genera de igualdad a favor de aquellas y la obligatoriedad de las acciones generales tendientes a reducir la desventaja en que se encuentran, sino que plasma toda una nueva concepción y un modo alternativo de ver la discapacidad y las personas en esas circunstancias.

6.53. Históricamente, la situación de la discapacidad ha sido vista a través de las lentes de cuatro modelos: conforme al primero, denominado de la prescindencia, dichas personas padecen una circunstancia catastrófica y por eso deben ser excluidos de la sociedad. Con arreglo al segundo, conocido como esquema de la marginación, ellas se consideran anormales, son ciertamente marginadas, pero sujetos de caridad y asistencia.

6.54. Según el tercer modelo, identificado con la etiqueta de la “rehabilitación”, la discapacidad es exclusivamente una patología que reside en el sujeto y requiere ser tratada, a través de los medios que se consideren necesarios para lograr la curación de la persona. Y, al contrario de todos los anteriores esquemas, que muestran ostensibles conflictos con la dignidad humana y la autonomía del sujeto, a la luz del modelo social, que la CDPD acoge, la discapacidad no se origina únicamente en el individuo sino, especialmente, en la interacción entre este y el entorno social, que opone barreras e impide la verdadera integración.

6.55. La discapacidad sería el resultado de esa disfuncionalidad que muestra la falta de adaptación del conglomerado a la persona en situación de discapacidad. A partir de este paradigma, que la convención suscribe inequívocamente en sus disposiciones, se rescata la libertad, la responsabilidad, la autonomía y la dignidad de la persona en situación de discapacidad y las normas se orientan a que los Estados generen medidas de muy diversa índole para la remoción de los obstáculos que generan la exclusión del sujeto de la comunidad, que es quien debe adaptarse a él.

6.56. Dentro de dichas medidas, son particularmente relevantes la figura del diseño universal, entendido como la elaboración de bienes, servicios, productos y espacios que puedan utilizar todas las personas, incluidas las que se encuentran en condición de discapacidad, y los ajustes razonables, que son las adaptaciones necesarias y adecuadas a un entorno previamente definido, para que esa población pueda disfrutar en la misma medida de sus derechos que los demás. Los mandatos y el modelo acogido en la convención es fundamentalmente desarrollado con normas más específicas en la Ley 1618 de 2013, la cual también ratifica la autonomía del sujeto y promueve la integración de la población discapacitada desde la sociedad.

6.57. Por último, se mostró que las personas en situación de discapacidad tienen derecho al servicio de educación en unas condiciones que atiendan sus circunstancias. Es decir, tienen derecho a que el sistema educativo genere medios para que los educandos en esa situación puedan gozar del derecho del mismo modo que los demás estudiantes, en otras palabras, para que logren integrarse, mantenerse y obtener los mismos bienes y oportunidades que brinda la educación y la cultura.

6.58. El Estado se encuentra obligado no solo a garantizar la disponibilidad del servicio y su calidad, sino también a posibilitar, en igualdad de condiciones y sin discriminación alguna, el acceso a la educación y la superación de barreras económica o geográficas y la adaptabilidad del servicio a cada estudiante individualmente considerado. La CDPD también insiste en el deber de llevar a cabo los ajustes razonables, requeridos por cada estudiante, para asegurar el servicio de modo igualitario.

6.59. El Protocolo de San Salvador también prescribe la garantía mediante ajustes diferenciados, el diseño de programas de enseñanza compatibles con la situación de las personas con discapacidad y planes flexibles y adaptables, según las necesidades de aquellos. Por su parte, la Ley 1618 de 2013, que desarrolla la CDPD, incorpora un amplio conjunto de obligaciones, tendientes a que los individuos con funcionalidad física o mental diversa sean realmente integrados al sistema educativo, entre otras medidas, a través de la adaptación de prácticas didácticas metodológicas y pedagógicas para incluir efectivamente a todas las personas con discapacidad

6.60. Además de lo anterior, esta Corte ha fallado varios casos en los cuales entes universitarios se habían negado a llevar a cabo ajustes razonables para que alguno(s) de sus estudiantes en situación de discapacidad pudieran permanecer o acceder a la educación superior en términos igualitarios respecto de los demás alumnos, lo cual desconocía su especial protección constitucional, mantenía su natural condición de desventaja e impedía la inclusión social a la cual las instituciones educativas deben propender. En tales asuntos, la corporación ha ordenado adoptar las medidas requeridas para asegurar el derecho a la educación en condición de igualdad de esta población.

iii. Reiteración de jurisprudencia sobre la autonomía universitaria y sus límites constitucionales(42) 

6.61. La autonomía universitaria está consagrada en el artículo 69 de la Constitución de 1991(43), el cual establece que las Universidades tienen la potestad de adoptar sus propios estatutos, pueden definir libremente su filosofía y su organización interna. Este concepto ha sido definido por la Corte como “la capacidad de autorregulación filosófica y de autodeterminación administrativa de la persona jurídica que presta el servicio público de educación superior”(44).

6.62. En cuanto a su contenido, ha dicho que comprende principalmente dos grandes facultades, (i) la dirección ideológica del centro educativo, “lo cual determina su particularidad y su especial condición filosófica en la sociedad pluralista y participativa. Para ello la universidad cuenta con la potestad de señalar los planes de estudio y los métodos y sistemas de investigación”(45), y (ii) la potestad de establecer su propia organización interna, lo cual significa concretamente que la Universidad autónomamente puede adoptar “las normas de funcionamiento y de gestión administrativa, el sistema de elaboración y aprobación de su presupuesto, la administración de sus bienes, la selección y formación de sus docentes(46).

6.63. Sin embargo, la autonomía universitaria no es una potestad absoluta. Existen límites a su ejercicio que están dados, en términos generales, por la ley y la Constitución y, en especial, por el respeto a los derechos fundamentales de toda la comunidad del centro universitario. La Corte ha sostenido:

“La discrecionalidad dada a los entes universitarios para fijar los procedimientos antedichos se encuentra limitada por ‘(i) la facultad que el artículo 67 le otorga a las autoridades del Estado para regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación, y para garantizar el adecuado cubrimiento del servicio; (ii) la competencia que el artículo 69 le atribuye al legislador para expedir las disposiciones generales con arreglo a las cuales las universidades pueden darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, (iii) el amplio margen de configuración política que el artículo 150-23 le reconoce al Congreso para expedir las leyes que regirán la prestación efectiva de los servicios públicos, entre los que se cuenta el de educación, y, finalmente, (iv) el respeto por el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales, derivado de la obligación que el artículo 2° de la Carta le impone a las autoridades de la República para garantizar y propender por la efectividad de todos los derechos ciudadanos”(47).

6.64. Conforme lo anterior, la garantía de la autonomía de las universidades es una especie de discrecionalidad que puede ser ejercida dentro del marco regulatorio general que fija el ordenamiento jurídico, tanto a nivel constitucional como legal. Los entes educativos están sometidos al control que el Estado debe llevar a cabo respecto de la prestación del servicio, a las leyes de acuerdo con las cuales se organiza el sistema educativo y deben ser expedidos sus estatutos internos y reglamentos académicos y, de manera más relevante, la autonomía se halla limitada por los derechos fundamentales consagrados en la Constitución.

6.65. A las universidades les asistes la facultad de adoptar su estatuto docente, sus reglamentos del trabajo del personal administrativo, normas laborales y prestacionales y el reglamento al cual se ciñen los estudiantes a lo largo de su carrera. Con todo, las disposiciones internas, su interpretación y aplicación en casos concretos deben llevarse a cabo con estricta sujeción al debido proceso, al libre desarrollo de la personalidad, al derecho a la igualdad y al respeto por las expectativas legítimas, entre los derechos más comúnmente en exposición en la relación Universidad - estudiante.

6.66. En relación con el debido proceso, por ejemplo, los reglamentos deben señalar con claridad las conductas que son consideradas faltas, las sanciones que se impondrán y el procedimiento que se seguirá para el efecto. Del mismo modo, debe haber certeza respecto de las reglas relativas a la evaluación y a los requisitos académicos necesarios para aprobar las asignaturas y optar por el título de profesional que el estudiante haya escogido.

6.67. Esta Corte ha amparado con frecuencia el derecho al debido proceso, que es lesionado a veces en escenarios universitarios(48). Con todo, esto no significa que sea el único que fija límites a las actuaciones de las instituciones de educación superior. Tanto las reglas como su aplicación deben abstenerse de configurar actos discriminatorios, vulneratorios de la autonomía y de la cláusula general de libertad, de la intimidad, la libertad de expresión, libertad de cátedra, de aprendizaje e investigación.

6.68. En suma, la autonomía universitaria es una potestad de autogobierno concedida por la Constitución y las leyes a las instituciones de educación superior, para que regule sus procesos administrativos internos, sus normas académicas, conforme a una concepción filosófica, y diseñe sus programas académicos con la calidad y el rigor que estimen conveniente. Sin embargo, esta capacidad de autodeterminación está limitada por la Constitución, el respeto a los derechos fundamentales de la comunidad universitaria y, en especial, de los estudiantes, y la legislación, que fija los términos mínimos de organización, prestación y calidad del servicio, cuya verificación es realizada por el Estado.

iv. El caso concreto

6.69. Mateo Javier Bohórquez Másmela presentó una acción de tutela contra la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo, Ecotet, pues considera que le ha vulnerado sus derechos a la educación, a la vida digna y a la igualdad.

6.70. El peticionario ha sido tratado desde 2004 a través de medicamentos y controles, en razón de sus diagnósticos de trastorno esquizoafectivo, inicialmente, y trastorno afectivo bipolar, después. En 2007 comenzó sus estudios superiores en la accionada, carrera de administración hotelera, y en diciembre de 2011, cuando aún cursaba un periodo académico en la Institución sufrió una intoxicación con litio, sustancia de uno de los medicamentos que consumía, y permaneció en estado de coma por espacio de aproximadamente quince días, sus riñones se vieron afectados y tuvo que someterse a múltiples procedimientos de diálisis, durante varios meses.

6.71. Alrededor de dos meses después presentó un episodio de crisis psíquica debido a su condición, luego del cual fue dado de alta, pero se indicó como diagnóstico “trastorno afectivo bipolar” y deterioro cognitivo, especialmente de la memoria y en las funciones verbales y de la atención.

6.72. Con los anteriores eventos, el accionante dejó y tiene pendiente de aprobar de su carrera técnica las asignaturas “curso de extensión” e “inglés V”. Sin embargo, el mismo manifiesta que la presión de los exámenes le ocasiona estrés, el cual podría generarle una crisis que, a la postre, le impida desarrollar sus actividades adecuadamente. Esta situación, afirma el actor, no fue tenida en cuenta por el rector del establecimiento, quien “desconoció tajantemente cualquier consideración frente a mi situación (sic) que impide presentar nuevamente los exámenes requeridos para graduarme en igualdad de condiciones con los demás alumnos”. Asegura, además, que la Institución se ha negado a evaluarlo en las referidas asignaturas, a través de un método acorde con su discapacidad.

6.73. En razón de lo anterior, interpuso la acción de tutela en la cual solicita le sea permitido presentar una exposición y elaborar un trabajo de investigación en las asignaturas que aún debe aprobar, en lugar de los exámenes. Por su parte, el rector de Ecotet sostiene que éstos son una forma de evaluación conforme al reglamento de la universidad, que, a su vez, es una manifestación legítima y razonable del principio de autonomía universitaria. Considera, así mismo, que el peticionario realiza otras prácticas más estresantes como conducir vehículo y que una sola evaluación para cada curso, como solicita el actor, es también más estresante que si la nota total de cada asignatura es dividida en varias calificaciones parciales, resultado de exposiciones, actividades en clase y otras, que se realizan en tales cursos.

6.74. Con el fin de determinar si la acción de tutela formulada por Mateo Javier Bohórquez Másmela es procedente, la Sala recuerda que, según el artículo 86 de la Constitución, el Decreto 2591 de 1991 y la jurisprudencia de esta Corte, ello solo tiene lugar si es formulada contra autoridades públicas o particulares que se encuentren en una determinada posición o presten un específico servicio; así mismo, únicamente si el afectado no dispone de otro medio de defensa y es interpuesta dentro de un tiempo razonable a partir de la ocurrencia del hecho constitutivo de la presunta vulneración de derechos fundamentales, a fin de no afectar de manera desproporcionada el principio de seguridad jurídica y proteger los intereses de eventuales terceros.

6.75. En relación con el primer elemento, el artículo 42 del Decreto 2591 de 1991 señala que la acción de tutela procederá contra particulares: “a) [c]uando aquel contra quien se hubiere hecho la solicitud esté encargado de la prestación del servicio público de educación para proteger los derechos consagrados en los artículos 13, 15, 16, 18, 19, 20, 23, 27, 29, 37 y 38 de la Constitución...”. En el presente asunto, por un lado, Ecotet es una institución de educación superior de carácter privado, administrada por particulares, sujeta a inspección y vigilancia del Ministerio de Educación, con acreditación obtenida en marzo de 2010. Por otro lado, la entidad fue demandada especialmente en aras de lograr el amparo del derecho a la igualdad real y efectiva por situación de discapacidad, consagrado en los incisos 2º y 3º del artículo 13 de la Carta. En consecuencia, se encuentra satisfecho el primer requisito de procedencia de la acción, relacionado con la legitimación en la causa por pasiva.

6.76. Respecto de la exigencia de inmediatez, en el expediente reposa el acta de la reunión llevada a cabo entre el accionante y su padre con el rector de Ecotet, el 7 de noviembre de 2012, en la cual se dejaron consignadas las exigencias académicas de la institución para que el estudiante pudiera graduarse, entre ellas, la aprobación de las asignaturas “inglés V” y el “curso de extensión”, conforme los requisitos y modos de evaluación del reglamento, según se entiende de dicha acta, apreciada conjuntamente con lo manifestado en la respuesta a la acción.

Sin embargo, más allá de la fecha anterior, lo cierto es que si la vulneración de los derechos del peticionario efectivamente se produjo, en la actualidad no habría cesado puesto que aquél sigue sin poder finalizar sus estudios, dada la exigencia de los exámenes académicos como forma de evaluación de los referidos cursos. La accionada, de hecho, en la contestación a la tutela reiteró que no le expediría el correspondiente título hasta tanto cumpliera, entre otros requisitos, con la aprobación de esas dos materias, lo cual muestra que la interrupción de la carrera, a causa de la alegada dificultad con la presentación de exámenes, permanece y, por ende, también el pretendido menoscabo de sus derechos. Por lo cual, el presupuesto de inmediatez se encuentra también cumplido.

6.77. En lo que hace relación a la subsidiariedad de la acción, dado el carácter de las pretensiones y el contexto en que se da la supuesta lesión de los derechos fundamentales del actor, no existe un mecanismo judicial idóneo distinto al amparo, que le permita reclamar la protección de sus prerrogativas, por lo que es ella también la única vía para demandar su restablecimiento.

De esta forma, la exigencia bajo examen se encuentra realizada y, puesto que concurren también las de inmediatez y legitimación en la causa por pasiva, la Sala procederá a pronunciarse de fondo.

6.78. No obstante Mateo Javier Bohórquez ha puesto de manifiesto a la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo, Ecotet, su diagnóstico de trastorno bipolar y ha expresado que, por razón de esa circunstancia, los exámenes académicos como forma de evaluación le ocasionan estrés, que, a su vez, lo ponen en riesgo de sufrir crisis y le imposibilitan desenvolverse adecuadamente, la Institución ha rehusado prescindir de ese tipo de prueba para las dos asignaturas que le quedan al estudiante por aprobar. Ha alegado que los exámenes se hallan acordes con el reglamento de la Universidad, expedido con unas exigencias legítimas y razonables, conforme al principio de autonomía universitaria; que el peticionario realiza otras actividades más estresantes y que, además, ya superó su crisis y está recuperado.

6.79. La respuesta de Ecotet, sin embargo, pasa por alto la diferencia funcional en que se encuentra el estudiante, y eso la lleva a ignorar que con su conducta omisiva le lesiona efectivamente sus derechos fundamentales. Mateo Javier ha sido diagnosticado con trastorno afectivo bipolar, el cual le ha ocasionado ciertos efectos en sus facultades intelectuales. En el reporte psiquiátrico de la Clínica Campo Abierto, que da cuenta del episodio experimentado a comienzos de 2012, se afirma que durante ese tiempo: “se hace evidente... importante deterioro cognitivo especialmente en memoria, las funciones verbales y atención, es reiterativo (sic) no hay tanto compromiso en las esferas manipulativas”. Por otro lado, en el acta de la mencionada reunión entre el peticionario y su padre con el rector de Ecotet, se dejó constancia de que la misma psiquiatra que atendió al estudiante en Campo Abierto, Marcela Alzate, conceptuó vía telefónica que el paciente tenía “gran dificultad cognitiva... limitación y déficit cognitivo y de lenguaje....

6.80. Según lo anterior, el trastorno bipolar que aqueja al actor le trae consecuencias sobre sus facultades de memorización, concentración y atención. Así mismo le genera dificultades a nivel del lenguaje. Pese a lo anterior, la persona que redactó el acta mencionada agregó a renglón seguido de la última frase citada, evidentemente por fuera del concepto de la mencionada profesional, que la discapacidad del estudiante no era física (“[s]e habló con la Dra. Marcela Alzate telefónicamente y nos informó sobre la gran dificultad cognitiva de Mateo. Sobre la limitación y déficit cognitivo y de lenguaje, mas no física”).

El argumento de las directivas de Ecotet para negarse a acceder a la petición del alumno revela que, en su opinión, un examen académico no tiene la potencialidad de generarle un nivel de estrés capaz de hacerlo entrar en crisis o, bien, que no hay nexo causal alguno entre la situación del peticionario y su desempeño al presentar exámenes académicos, en el momento preciso de su carrera en que se halla. En ambos casos, sin embargo, se percibe una incomprensión sustancial de las circunstancias del actor por parte de la institución.

6.81. Es claro que el nivel de nerviosismo y estrés que puede experimentar una persona al presentar exámenes de los cuales depende la aprobación de dos asignaturas que, a su vez, significan prácticamente la culminación del plan de estudios de una carrera universitaria, técnica o profesional, es algo completamente subjetivo e individual, ligado quizá a la importancia y al esfuerzo que se ha hecho por alcanzar un objetivo académico y a las consecuencias negativas asociadas a su fracaso. Sin embargo, no es irrazonable pensar que en razón justamente de la concurrencia en este caso de variables como las mencionadas y de la condición psicoafectiva del demandante, vistos los extremos anímicos que significan aprobar y reprobar unos exámenes de esa naturaleza, Mateo Javier se encuentra en gran probabilidad de sufrir niveles de estrés que le impidan desenvolverse adecuadamente y, como consecuencia, no obtener unos determinados resultados que, además, terminen por afectar nuevamente su salud.

6.82. El carácter normalmente sorpresivo de las preguntas, el tiempo generalmente reducido y limitado para contestarlas y la importancia, para la mayoría de personas, ligada a la superación de una asignatura universitaria por las implicaciones derivadas de este hecho, hace que los exámenes sean generadores de estrés, máxime en un contexto en que las oportunidades de acceder y permanecer en la educación superior son reducidas y costosas. El efecto estresante de tales circunstancias, cabe inferir, se acentúa en casos como el del peticionario, para quien la aprobación de dichos exámenes significarían prácticamente la terminación de sus estudios, a lo cual ha debido dedicar ingentes esfuerzos dada su condición, sumado a que, como lo indican las pruebas y la interposición misma de la acción tutela, ha mostrado interés en culminar su carrera a fin de ingresar al mercado laboral.

6.83. Por otro lado, si el trastorno bipolar afectivo acarrea, como dice la profesional de la salud citada, afectaciones a la capacidad de memoria, la concentración, la atención y el lenguaje, resulta evidente que el estrés puede agravar estas dificultades e impedir al accionante desempeñarse de la forma esperada en los exámenes. Someterse a este tipo de pruebas, en razón de sus circunstancias personales, significaría, por lo tanto, una desproporcionada carga que impediría el goce pleno de su derecho a la educación y a llevar adelante sus planes dentro del marco de su autonomía.

6.84. El trastorno afectivo bipolar, que le produce al peticionario las consecuencias anotadas, lo coloca, principalmente debido al entorno, en una situación de discapacidad. Aunque con lenguaje todavía poco apropiado, en la Declaración de los Derechos de los Impedidos, aprobada en 1975 por la Asamblea General de las Naciones Unidas, se consideraba “impedida” “toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia de una deficiencia, congénita o no de sus facultades físicas o mentales” (art. 1º).

El paradigma de la normalidad-anormalidad ha sido, sin embargo, superado, como se advirtió en los fundamentos y, conforme la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad varias veces citada, debe recordarse que se encuentran en situación de discapacidad aquellas personas con “deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” (art. 1º).

En el presente asunto, el actor posee una diferencia funcional de carácter psíquico, intelectual, que se representa en dificultades cognitivas, a nivel de las funciones verbales, de la memoria y la atención, las cuales le afectan el proceso aprendizaje, así como su desenvolvimiento e interacción con otros. Estas particulares diferencias respecto de la generalidad le están perjudicando especialmente sus proyectos académicos, profesionales y laborales, al manifestarse en un espacio universitario que no ha proporcionado las formas para adaptarse a su situación y ha hecho patente en el estudiante, así, una auténtica condición de discapacidad.

6.85. El modelo social como paradigma para interpretar las situaciones de discapacidad, que según se dijo atrás, reivindica el respeto por la dignidad y los derechos fundamentales a la igualdad y autonomía de la persona en condiciones funcionales diversas, y que ha sido unánimemente acogido por la CIDPD, la Ley 1346 de 2009 y la jurisprudencia de esta corporación, implica que la situación del demandante no puede ser asumida, ni en la forma de un “problema psicológico”, como lo consideró el juez de segunda instancia, ni a la manera de una enfermedad, según parecen verlo las directivas de la accionada, quienes recalcan en la respuesta a la acción de tutela que el estudiante “fue dado de alta... ya está recuperado”.

6.86. Las dificultades que ha tenido Mateo Javier para desarrollar sus proyectos en el campo académico no provienen solamente de sus condiciones diferentes ni exclusivamente de unas supuestas circunstancias discapacitantes que conviven con él. Los tropiezos y obstáculos que ha encontrado se originan, al hilo del paradigma citado, a raíz de una deficiente interacción propiciada por el contexto educativo en que se ha desenvuelto, que no ha intentado generar las condiciones adecuadas para adaptarse e integrar al educando, y la discapacidad psicosocial que lo ha afectado no ha sido en realidad solamente una condición personal de aquél sino el producto de las barreras que ese entorno específico ha opuesto frente a su inclusión.

6.87. De ahí que, en últimas, las limitaciones, no que posee el actor, sino que ha encontrado sean imputables a la falta de medidas auténticas de integración por el entorno universitario y, en especial, a iniciativa de Ecotet, cuya inacción ha contribuido a que la situación del actor se le manifieste en una discapacidad psicosocial excluyente. Diferencias funcionales a nivel psíquico como las del peticionario solamente pueden ser leídas como una diversidad orgánica de los individuos, frente a la cual son obligatorias acciones de tipo incluyente, tendientes a remover los obstáculos que los ubica en un plano desigualitario frente a la mayoría y los priva de sus derechos, a la luz de las normas y la doctrina constitucional citadas.

6.88. Respecto a la mayoría de los alumnos de la institución accionada, para quienes seguramente es adecuado el método de evaluación a través de exámenes, Mateo Javier se halla en circunstancias naturales de desigualdad, dada su diferencia funcional en el ámbito psíquico, las cuales, al no ser intervenidas adecuadamente por la Escuela, no solo se transforman y hacen evidente una discapacidad, sino que convierten la inercia de aquella en un comportamiento discriminatorio.

La demandada desconoce que el estudiante es sujeto de especial protección constitucional y tiene derecho acciones afirmativas para compensar su desventaja frente a la mayoría y hacer efectivo su derecho a la igualdad real. Del mismo modo, que al no promover las medidas tendientes a ese fin, introduce una diferencia de trato por omisión, prohibida por la Carta. Como se advirtió en las consideraciones de este fallo, cuando se omite actuar para igualar una desigualdad fáctica se discrimina a quien la sufre y se le prolonga las circunstancias de limitación en el disfrute de sus derechos.

6.89. La Institución educativa no puede excusarse en el ejercicio de la autonomía universitaria para dejar de adoptar una medida claramente necesaria en favor de uno de sus educandos. Según se indicó, esa potestad solo puede ser comprendida como el ejercicio de una libertad de autogobierno dentro del marco constitucional y principalmente de los límites que supone el respeto a los derechos fundamentales. En el presente asunto, el límite de su autonomía estaba cifrado en el respeto al derecho a la igualdad material del peticionario, quien se halla en situaciones funcionales diferentes a las de la mayoría de la población y obligaba a Ecotet a una actuación que, sin embargo, se ha negado a realizar.

6.90. El actor requiere sin lugar a dudas ajustes razonables que le permitan hallarse en igualdad de condiciones frente a los demás estudiantes y la incorporación al sistema educativo de manera efectiva, en los términos de la Convención Internacional sobre Derechos de las Personas con Discapacidad y la Ley 1618 de 2013. Los ajustes razonables, según los mencionados cuerpos normativos, deben ser necesarios y adecuados y no imponer una carga desproporcionada o indebida. En otros términos, las medidas deben ser compatibles y suficientes para equilibrar la condición de discapacidad de la persona y no implicar acciones excesivas o injustificadas.

6.91. La Sala estima que la sustitución de los exámenes por una forma de evaluación académica diferente no es en modo alguno una carga exagerada e indebida para el Centro educativo, dado que, además de perseguirse un fin constitucional, el método en cuestión puede ser diseñado de manera que no comporte costos excesivos para la autonomía universitaria. Ecotet deberá, en consecuencia, llevar a cabo modificaciones razonables al sistema de evaluación para este caso, que tomen en cuenta las circunstancias precisas de desigualdad en que se halla el accionante, a fin de garantizarle la posibilidad de presentar y superar todas las asignaturas de su plan de estudios y alcanzar el grado de su carrera técnica, en igualdad con la generalidad de los estudiantes. En concreto, la Escuela deberá tomar como base las dificultades del actor a nivel psíquico y propiciar una forma de examinar sus conocimientos que se acomode a estas estrictas condiciones.

6.92. En todo caso, debe aclararse que el método para evaluar las asignaturas que el peticionario aún tiene pendientes de aprobación debe consultar los estándares de calidad y exigencia de la Institución, con el objeto de resguardar este aspecto de la autonomía universitaria, que no puede resultar erosionado a raíz del ajuste razonable que aquella está obligada a realizar. Los ajustes razonables a personas en situación de discapacidad únicamente implican la modificación del medio o del mecanismo de acceso al goce de derechos o prerrogativas, pero no comportan privilegios o exenciones de cargas, que además de no guardar ninguna relación con su situación e implicar eventualmente lesión a garantías de otros, desconocerían su propia libertad general de actuación e independencia, reconocidas por el modelo social de interpretación de la discapacidad.

6.93. Las adaptaciones razonables, en efecto, tienen el papel de remover las barreras para el acceso, el desenvolvimiento y desempeño de personas en situación de discapacidad, en ciertos ámbitos y determinados espacios, y particularmente en el ejercicio de algunos derechos. Pero una vez ponen al sujeto en condiciones fácticas similares a las de la mayoría, no lo dispensan de cumplir con cargas que su condición le permite asumir y que, antes bien, son plenamente compatibles con la autonomía, la responsabilidad e independencia, reivindicadas para esa población por la CIDPD.

6.94. En consecuencia, la Sala ordenará a la accionada que evalúe a Mateo Javier Bohórquez Másmela los conocimientos correspondientes a las asignaturas “inglés V” y “curso de extensión”, mediante un método que, conforme sus estándares y políticas de calidad, al mismo tiempo consulte de manera rigurosa y estricta las diferencias funcionales del actor en el plano psíquico y, en concreto, sus dificultades a nivel de memoria, concentración, atención y lenguaje, conforme lo explicado en esta providencia. La Escuela deberá proveerle una opción al actor que le permita superar la barrera que podría significar esa diversidad funcional al intentar demostrar sus conocimientos y, por lo tanto, que le asegure de manera real y efectiva la posibilidad de exteriorizar lo aprendido.

6.95. Por último, además de los anteriores ajustes, el actor pide ordenarle a la accionada que no le exija ningún pago para presentar sus evaluaciones, debido a que si no concurrió a ellas cuando correspondía, esto obedeció a su estado de salud, debidamente documentado. Así mismo, solicita que “una vez realizadas y aprobadas las evaluaciones no se me impongan cargas adicionales para graduarme”.

6.96. Respecto de lo anterior, debe reiterarse que la Institución accionada, no obstante está constitucionalmente obligada a llevar a cabo ajustes razonables para estudiantes como el actor, a fin de garantizar el derecho a la igualdad, conserva todas las facultades derivadas del principio de autonomía universitaria. Del hecho de que esta encuentre límites en el ordenamiento jurídico y, de manera más relevante, en los derechos fundamentales, no se sigue que la prestación del servicio de educación y la autogestión administrativa de las instituciones de educación, en los términos reconocidos por la jurisprudencia constitucional, queden limitados o sometidos en su razonable ejercicio.

Las entidades educativas conservan las prerrogativas no solo a imprimir una determinada orientación filosófica a sus planes de estudio sino también a darles la estructura que convenga a los estándares de calidad trazados por la institución, a fijar determinados requisitos para acceder al grado, por razones del tipo de preparación y perfil que pretenden para sus egresados, de cobrar derechos pecuniarios dentro de los marcos legales y a ejercer las demás facultades que el ordenamiento jurídico les reconoce. La obligatoriedad de llevar a cabo medidas como las que aquí se decretarán, se insiste, de manera alguna deberá entenderse como la negación del ejercicio de las legítimas potestades que la ley les concede.

6.97. Indicado lo anterior, debe aclarase que la presente sentencia únicamente ampara el derecho del accionante a presentar las evaluaciones académicas ajustadas y acordes con sus condiciones específicas de diversidad funcional, puesto que es en ese específico ámbito que sus circunstancias lo colocan en posición de desventaja y le generan una barrera para el goce de sus derechos, como él mismo lo afirma repetidamente en el escrito de tutela.

6.98. Por consiguiente, se aclara que el fallo no exime al estudiante de cursar las asignaturas, si no lo ha hecho, y de hacerlo conforme las demás reglas de la universidad, incluido el pago de eventuales costos académicos. No es claro de las pruebas allegadas al expediente si el “curso de extensión” fue visto por el accionante en el segundo semestre de 2011, como él afirma, o en el primer semestre de ese año, como asevera la demandada, o si no lo ha visto, como indicarían los certificados de calificaciones de la anualidad citada, en los cuales solo se indica que cursó “inglés V”, tanto en el primero como en el segundo semestre, aunque reprobó en ambas ocasiones. Si ya vio la asignatura “curso de extensión” y se le evaluó de una manera incompatible con su diferencia funcional, tiene derecho a ser evaluado conforme lo demandan sus circunstancias. En caso contrario, al cursar la materia, sus conocimientos deberán ser examinados con los ajustes razonables adecuados a su condición.

6.99. En lo que hace relación al curso “inglés V”, que reprobó en el segundo semestre de 2011, cuando se incapacitó debido a la intoxicación que sufrió, la posibilidad de presentar de nuevo el examen se regirá por las reglas de la Institución sobre fallas y ausencias justificadas. En todo caso, si se le otorga la anterior opción o debe cursar de nuevo la asignatura, deberá ser evaluado de una manera acorde con sus dificultades cognitivas.

6.100. Por otra parte, puesto que se protegen los derechos del accionante mediante la orden de ajustes razonables respecto de aquellas escenarios que lo ponen en condición de inferioridad real, como la presentación de exámenes académicos, esta medida tampoco implica que pueda ser exonerado de otros requisitos para obtener el grado, no relacionados con su situación de discapacidad y con esos espacios en que ella lo coloca en desigualdad fáctica.

III. DECISIÓN

En mérito de lo expuesto, la Sala Novena de Revisión de Tutelas de la Corte Constitucional, administrando justicia en nombre del Pueblo y por mandato de la Constitución,

RESUELVE:

1. REVOCAR las sentencias del Juzgado Veintiséis Penal Municipal de Bogotá, de cuatro (4) de agosto de dos mil quince (2015), y del Juzgado Sexto Penal del Circuito de Conocimiento de Bogotá, de veinticuatro (24) de septiembre de dos mil quince (2015), dictadas dentro del presente trámite, mediante las cuales se negó la acción de tutela.

2. CONCEDER el amparo solicitado y, en consecuencia, ORDENAR a la Fundación Escuela Colombiana de Hotelería y Turismo que evalúe a Mateo Javier Bohórquez Másmela, estudiante de administración hotelera, los cursos “inglés V” y “curso de extensión” a través de un método que tome en cuenta sus dificultades a nivel de memoria, concentración, atención y lenguaje, y le permita de manera real y efectiva exteriorizar lo aprendido, conforme lo indicado en la parte motiva de este fallo.

Cópiese, notifíquese, comuníquese, publíquese en la Gaceta de la Corte Constitucional y cúmplase.

Magistrados: María Victoria Calle Correa—Luis Guillermo Guerrero Pérez—Luis Ernesto Vargas Silva, magistrado (P).

Martha Victoria Sáchica Méndez, Secretaria General.

1 M. P. Marco Gerardo Monroy Cabra.

2 M. P. María Victoria Calle Correa (S.V. Luis Guillermo Pérez).

3 M. P. Luis Ernesto Vargas Silva (S.P.V. María Victoria Calle Correa).

4 Sentencia T-002/92, M.P. Alejandro Martínez Caballero.

5 Sentencia T-534/97, M.P. Jorge Arango Mejía.

6 Sentencia T-672/98, M.P. Hernando Herrera Vergara.

7 Sentencia C-170/2004, M.P. Rodrigo Escobar Gil.

8 Ibíd.

9 Consideraciones semejantes, en sentencias T-002/92 M.P. Alejandro Martínez Caballero, T-202/2000 y T-1677/2000 M.P. Fabio Morón Díaz, y T-787/2006 M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.

10 M. P. Fabio Morón Díaz.

11 M. P. Fabio Morón Díaz.

12 M. P. Myriam Ávila Roldán.

13 Sentencia T-994/2010, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, T-845/2010, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, T-428/2012, M. P. María Victoria Calle Correa

14 Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. || El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. || El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ella se cometan.

15 Sentencia C-507/2004, M.P. Manuel José Cepeda Espinosa (S.V. Jaime Araújo Rentería y Alfredo Beltrán Sierra y S.P.V. Álvaro Tafur Galvis); reiterada en las Sentencias C-534/2005, M.P. Humberto Antonio Sierra Porto (S.P.V. Jaime Araújo Rentería, Alfredo Beltrán Sierra y Álvaro Tafur Galvis); C-008/2010, M. P. Mauricio González Cuervo (S.V. de Gabriel Eduardo Mendoza Martelo); C-185/2011, M. P. Humberto Antonio Sierra Porto (A.V. María Victoria Calle Correa y Gabriel Eduardo Mendoza Martelo); y C-415/2014.

16 Esta es la noción de igualdad más básica que impone al operador jurídico tomar en serio que aquello que ha de ser aplicado a una multiplicidad de personas es la misma regla general, sin prejuicios, intereses o caprichos. Cfr. Hart, Herbert, The concept of law, Oxford University Press, Oxford, 2012, pág. 206.

17 Como ha mostrado Hart, la garantía de la igualdad ante la ley del primer escaño, infortunadamente es compatible con una gran iniquidad. Ibíd., pág. 207.

18 Sentencia C-174/2004, M.P. Álvaro Tafur Galvis, reiterada en Sentencia T-476/2015, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; T-378/97, M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz; C-401/2003, M.P. Álvaro Tafur Galvis; T-826/2004, M.P. Rodrigo Uprimny Yepes.

19 Observación general Nº 5, relativa a los derechos de las personas con discapacidad, adoptada durante el 11 período de sesiones del Comité del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Documento E/1995/22. 1994, párrafos 16 y 17.

20 En la exposición se retoman varios apartes de la Sentencia C-066/2013, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva (A.V. María Victoria Calle Correa; A.V. y S.P.V. Luis Ernesto Vargas Silva). La presentación de estos modelos también se encuentra en las Sentencias C-804/2009, M.P. María Victoria Calle Correa; T-340/2010, M.P. Juan Carlos Henao Pérez; T-109/2012, M.P. María Victoria Calle Correa; C-035/2015, M.P. María Victoria Calle Correa y C-458/2015, M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado (S.V. Luis Guillermo Guerrero Pérez y Gabriel Eduardo Mendoza Martelo). La presentación se hace parcialmente en la Sentencia T-1258/2008, M.P. Mauricio González Cuervo.

21 Sentencia C-804/2009, M.P. María Victoria Calle Correa.

22 Ibíd.

23 Seelman, Catherine. Tendencias en la rehabilitación y en la discapacidad: Transición desde un modelo médico a un modelo de integración. Esta autora señala que el modelo médico se ha soportado en una serie de herramientas que se concentran en la medición de deficiencias en el ámbito corporal, como por ejemplo la medición de la independencia funcional, que presenta sus resultados en términos de diferenciación entre personas “normales y personas con discapacidad para realizar actividades”.

24 Sentencia C-804/2009, M.P. María Victoria Calle Correa.

25 Sentencia T-340/2010, M.P. Juan Carlos Henao Pérez.

26 En la Sentencia T-207/99, M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz, se dijo: “Esto significa que un medio social negativo y poco auspiciador puede convertir la discapacidad en invalidez y que, por el contrario, un ambiente social positivo e integrador puede contribuir de manera decisiva a facilitar y aliviar la vida de las personas afectadas con una discapacidad”. Así mismo, en una investigación se afirmó: “En particular, una de las condiciones negativas que contribuyen a la exclusión de las personas con discapacidades es la no adaptación del ambiente físico, a las necesidades de esta población, es decir, el entorno físico está concebido para personas sin ningún tipo de discapacidad, lo cual corresponde al imaginario social acerca la belleza, lo que brinda bienestar, las potencialidades que cada uno debe tener... En este sentido me he dado cuenta de que la discapacidad, como la enfermedad, es connatural a la condición humana. O sea que, inevitablemente el desarrollo de una persona avanza hacia la pérdida de su capacidad para intervenir laboralmente, para operar con autonomía en los ámbitos en que se mueve. Insisto, la independencia ocupacional, el autocuidado, la asunción de las responsabilidades que se tienen a nivel familiar y toda suerte de participaciones sociales, con el tiempo se van perdiendo..., tomado de Guerrero Juan, “Discapacidad, discapacitados y expertos”, en Discapacidad e inclusión social. Reflexiones desde la Universidad Nacional de Colombia, octubre de 2005, Maestría en discapacidad e inclusión social de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia, pág. 82, cita realizada en la Sentencia T-601 de 2013.

27 Sentencia T-340/2010, M.P. Juan Carlos Henao Pérez, reiterada en la Sentencia C-066/2013, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva (A.V. María Victoria Calle Correa; A.V. y S.P.V. Luis Ernesto Vargas Silva).

28 T-151/2011, M.P. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo.

29 C-066/2013, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.

30 Sentencia T-452/97, M.P. Hernando Herrera Vergara.

31 Ver al respecto: Tomasevski, Katarina (Relatora especial de las Naciones Unidas para el derecho a la educación). Human rights obligations: making education available, accessible, acceptable and adaptable. Gothenbug, Novum Grafiska AB, 2001. El Comité DESC, en su observación general Nº 13, sobre el derecho a la educación se refirió a las cuatro dimensiones del derecho a la educación en los siguientes términos: “6. Si bien la aplicación precisa y pertinente de los requisitos dependerá de las condiciones que imperen en un determinado Estado Parte, la educación en todas sus formas y en todos los niveles debe tener las siguientes cuatro características interrelacionadas: || a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente en el ámbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen dependen de numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc.; algunos necesitarán además bibliotecas, servicios de informática, tecnología de la información, etc.|| b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres dimensiones que coinciden parcialmente: No discriminación. La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos prohibidos (véanse los párrafos 31 a 37 sobre la no discriminación);|| Accesibilidad material. La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia);|| Accesibilidad económica. La educación ha de estar al alcance de todos. Esta dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de redacción del párrafo 2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria, secundaria y superior: mientras que la enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.|| c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes, adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados en el párrafo 1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza (véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).|| d) Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.”

32 Ver al respecto el inciso primero del artículo 68 superior.

33 En este sentido, el inciso 5º del artículo 67 de la Constitución indica que el Estado debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso.

34 En relación con la accesibilidad desde el punto de vista económico, cabe mencionar el inciso 4º del artículo 67 de la Constitución, según el cual la educación debe ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.

35 Al respecto, debe destacarse el inciso 5º del artículo 68 de la Constitución, de conformidad con el cual los grupos étnicos tienen derecho a una educación que respete y desarrolle su identidad cultural. Así mismo, el inciso 6º ibídem señala la obligación del Estado de brindar educación especializada a las personas con algún tipo de discapacidad y a aquellos con capacidades excepcionales.

36 El inciso 5º del artículo 67 superior expresamente señala que el Estado debe garantizar a los menores su permanencia en el sistema educativo.

37 Al respecto, el inciso 5º del artículo 67 de la Carta dispone que el Estado debe regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación, con el fin de velar por su calidad y la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. Por su parte, el inciso 3º del artículo 68 ibídem establece que la enseñanza debe estar a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica.

38 Sentencia T-428/2012, M.P. María Victoria Calle Correa, reiterada en la Sentencia T-529/2014, Luis Guillermo Guerrero Pérez (S.V. Luis Guillermo Guerrero Pérez). Ver también, Sentencia C-376/2010, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva.

39 Sentencia T-886/2006, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra.

40 Sentencia T-476/2015, M.P. Myriam Ávila Roldán.

41 Sentencia T-850/2014, M.P. Martha Victoria Sáchica Méndez (A.V. Luis Ernesto Vargas Silva).

42 Se retoman aquí algunos apartes de la Sentencia T-141/2013, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, reiterada en la Sentencia T-152/2015, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva (S.P.V., de María Victoria Calle Correa).

43 Artículo 69. Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.

44 Sentencia T-180A/2010, M. P. Luis Ernesto Vargas Silva, que reitera la Sentencia T-310/99, M.P. Alejandro Martínez Caballero.

45 T-720/2012, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva, que reitera el fallo T-310/99, M.P. Alejandro Martínez Caballero.

46 Ibídem.

47 Sentencia T-933/2005, M.P. Rodrigo Escobar Gil. En el mismo sentido, Sentencia C-162/2008, M.P. Humberto Antonio Sierra Porto (S.V. Jaime Araújo Rentería y Clara Inés Vargas Hernández), providencia citada en la Sentencia C-704/2010, M.P. María Victoria Calle Correa (A.V. Humberto Antonio Sierra Porto).

48 Al respecto, ver sentencias T-1159/2004, M.P. Marco Gerardo Monroy Cabra; T-156/2005, M.P. Rodrigo Escobar Gil; T-828/2008, M.P. Mauricio González Cuervo; T-886/2009, M.P. Juan Carlos Henao Pérez; T-056/2011, M.P. Jorge Iván Palacio Palacio; T-720/2012, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva y T-531/2014, M.P. Luis Guillermo Guerrero Pérez (S.V. Gabriel Eduardo Mendoza Martelo).